Реализация ситуационных когнитивных моделей в англоязычном учебном дискурсе

Полный текст

Введение
Настоящая статья посвящена изучению языковой репрезентации ситуационных когнитивных моделей, представленных в текстах для аудирования на английском языке. Актуальность исследования обусловлена спецификой языковой репрезентации когнитивных моделей в различных ситуациях в англоязычном учебном дискурсе, которые помогут понять, как обучающийся овладевает данными моделями, имеющими отношение к англоязычной культуре и социуму, какое влияние они оказывают на эффективность изучения английского языка, как они влияют на повседневную жизнь обучающихся.
Одним из ключевых понятий представленного исследования является понятие институционального дискурса, поэтому стоит обратить внимание на его значение. Рассмотрим данный вопрос, основываясь на работах разных лингвистов.
Исследователь Е.И. Шейгал полагает, что институциональный дискурс – это широкое понятие, которое охватывает всю языковую систему, речевую деятельность и текст. Более того, институциональный дискурс обладает собственным подъязыком, а язык, в свою очередь, как абстрактная система реализуется через дискурсы [Шейгал 2004, с. 326].
В рамках статьи рассматривается институциональный дискурс, который может быть представлен учебным или образовательным типом дискурсивного пространства. Так, по определению
В.И. Карасика: «Институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума» [Карасик 2002, c. 5–20]. Мы полагаем, что институциональный тип дискурса (образовательный дискурс) отличается сложным характером и неоднородностью, поскольку любое общение, включая учебное, носит многомерный, партитурный характер и его типы выделяются с известной степенью условности. 

А.А. Харьковской было установлено, что «институциональный дискурс отличается от персонального прежде всего трафаретными моделями дискурсивных практик, которые предполагают в лингвистическом плане актуализацию речевых клише, символические действия, использование типичных хронотопов и доминирование ключевого концепта в языковом сознании коммуникантов» [Харьковская 2013].

Институциональный дискурс является неким общением в определенных общепринятых рамках. По отношению к социальным группам известный отечественный ученый В.И. Карасик выделил несколько групп институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, дипломатический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический, массово-информационный [Карасик 2000].

Институциональный дискурс, согласно В.И. Карасику, противопоставлен персональному по признаку личностной либо представительской ориентации субъектов общения. Вместе с тем не существует абсолютно личностного и абсолютно статусного общения, институциональность имеет градуальный характер. Можно построить условную шкалу, на которой могут быть расположены типы институционального дискурса. Он строится по определенному трафарету: цель общения жестко детерминирует тематику и тональность дискурса, однако в реальном общении неизбежны отклонения от стандарта. 

Следует отметить тот факт, что этот список групп может изменяться: увеличиваться или уменьшаться, что обусловлено партитурным характером общения. Полное устранение личностного начала превращает участников институционального общения в манекены, вместе с тем существует интуитивно ощущаемая участниками общения граница, выход за которую подрывает основы существования того или иного общественного института.

На современном этапе развития важна корреляция языковой ситуации в контексте «реального» общения и методологической системы. Одним из самых результативных методов изучения институционального дискурса является системное моделирование.

Оно довольно часто используется и применяется в исследованиях ученых. По мнению В.В. Добровой, «моделирование является эффективным методом познания и осмысления человеком окружающего мира и самого себя» [Доброва 2014, с. 147].

В.Д. Шевченко и С. Томашчикова считают, что когнитивные модели могут реализовываться в виде текстов, визуальных знаков или даже действий. По мнению вышеупомянутых исследователей, когнитивная модель является образцом, которому люди следуют в повседневной и профессиональной жизни [Шевченко, Томашчикова 2021, с. 10].

Стоит отметить тот факт, что модели включают в себя опыт предыдущих событий с лицами, явлениями и предметами, поэтому они требуются в качестве основы интерпретации дискурса [Дейк 2000, c. 103].

В учебном пособии English Unlimited репрезентированы когнитивные модели ситуаций, изучение которых приводит к повышению уровня владения английским языком и восприятию иноязычной культуры, в рамках которых развертываются данные ситуации.

Цели статьи заключаются в исследовании и выявлении когнитивных ситуационных моделей в малоформатных текстах для аудирования в учебно-методическом комплексе English Unlimited уровня Intermediate 2011 года издания, раздел 4 (авторы Alex Tilbury, Theresa Clementson, Leslie Anne Hendra, David Rea).

Методологической и теоретической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых: Т.А ван Дейка, В.В. Добровой, О.А. Зининой, В.И. Карасика, М.Р. Нашхоевой, А.А. Павловой, С. Томашчиковой, Д. Хаймса, А.А. Харьковской, В.И. Шаховского, Е.И. Шейгаса, В.Д. Шевченко.

В качестве основного инструмента исследования была использована модель ситуации S-P-E-A-K-I-N-G, разработанная известным американским лингвистом Д. Хаймсом [Hymes D. 1974, p. 260]. В данной работе были проанализированы такие языковые средства репрезентации составляющих ситуативных когнитивных моделей, как Act Sequence (Последовательность действий), Participants (Участники), Instrumentalities (Набор языковых средств), Key (Атмосфера).

Методы исследования. Авторами использовались такие методы, как описательный, метод контекстуального анализа, контент-анализ.

Основная часть

Исследуем особенности репрезентации ситуационных моделей на примере малоформатных англоязычных учебных текстов для аудирования. Обратимся к ситуации ‘NATURAL DISASTER’ (Природная катастрофа). Данный фрагмент содержит в себе информацию о ситуации, ее модели, месте, событии, времени, а также о других важных обстоятельствах: ‘Erm, I was living in Sri Lanka when the tsunami hit’; ‘that there had been an earthquake’; ‘The day of the eclipse was interesting, erm, because everybody seemed to be on the beach’; ‘It was absolutely packed with people in the middle of a working day’ (Tilbury, Clementson, Hendra, Rea 2011, (далее – English Unlimited – ЕU, 2, р. 32). В приведенных примерах компонент «МЕСТО СОБЫТИЯ» передается посредством таких единиц, как топоним ‘Sri Lanka’ и существительное ‘beach’. Примеры включают информацию о месте Sri Lanka, которое обозначено топонимом. Данные о событии выражены при помощи лексем tsunami, earthquake, eclipse, связанных с природными явлениями или бедствиями. Сведения о времени происходящего события обозначено посредством предложно-падежного сочетания in the middle of a working day. Соответственно, рассмотренные составляющие ситуативной когнитивной модели: место, событие и время – помогают автору донести до учащегося более точную информацию о происходящем.

Следует обратить внимание на языковые единицы, посредством которых репрезентирован такой компонент когнитивной модели ситуации, как Act Sequence – последовательность действий на примере события ‘TSUNAMI’:

1) начало цунами (Start of the tsunami): ‘[Oh wow!] Erm, but the water amazingly didn’t come to the street that I lived in’;

2) паника (Warning, shouting): ‘I didn’t hear it, I didn’t know anything about it, and suddenly my landlady, she came upstairs and she was shouting ‘Seawater, seawater’’;

3) спасение (Running up to the roof): ‘then we ran onto, up to the roof’;

4) разрушения, вызванные цунами (Destruction caused by tsunami): ‘the next street looks like canals of the water between the house’;

5) окончание катастрофы (End of disaster): ‘the water then subsided very quickly, erm and then, it was quite soon that we found out what had happened, that there had been an earthquake’ (ЕU,, 5a, p. 32).

Приведенные выше примеры демонстрируют, что действие передается при помощи форм прошедшего времени – Past Simple для последовательного описания событий, Past Continuous с целью показать длительность произошедшего события и Past Perfect для обозначения результата действия. Следовательно, употребление вышеперечисленных грамматических структур призвано подчеркнуть происходящие события, что и фиксируется в сознании обучающегося.

В следующем фрагменте учебного текста о землетрясении ‘EARTHQUAKE’ на первый план также выходит компонент Act Sequence. Рассмотрим фрагмента текста:

1) начало землетрясения (Start of the earthquake): ‘it was quite soon that we found out what had happened, that there had been an earthquake and that it had caused a tsunami’;

2) развитие землетрясения (Growth the earthquake): ‘there was a very small danger of another one happening’ (ЕU,, 5a, p. 32);

3) действия участников (Actions of the participants): ‘my parents were actually visiting me at the time’.

На основании анализа фрагмента логично предположить, что структура землетрясения хронологична: за началом рассказа о событии содержится информация о том, как возникло землетрясение, затем следует основная часть с развитием события и действиями участников. Мы убеждены, что такая последовательность не случайна, поскольку автор намеренно представляет обучающемуся ситуации краткие, емкие.

Проанализируем фрагмент о затмении ‘ECLIPSE’:

1) начало затмения (Start of the eclipse);

2) действия людей в начале затмения: люди покидают свои рабочие места, идут к морю (Leaving the workplaces and going to the sea): ‘Er, everyone just left their workplaces and they immediately headed down to the sea’;

3) действия людей во время затмения – люди сидят и ждут затмения (Sitting around the beach, waiting): ‘we all sat around the beach waiting for something’;

4) природные изменения (Сhanging the colour, quality to the light): ‘The sky just changes colour very slowly and there was a very strange quality to the light’;

5) наступление тишины (Going silent): ‘And as soon as the light started changing the birds went silent’ (ЕU, 5a, p. 32);

6) наблюдение за затмением: люди наблюдали за природным явлением и старались смотреть на солнце через очки (Watching the eclipse, trying to look at the sun): ‘There were lots of people on the street who are selling special sunglasses and, er, other things to watch the eclipse through and people were walking around with little bits of card, trying to look at the sun without damaging their eyes’ (ЕU, 5a, p. 32).

В анализируемом фрагменте информация о действиях участников во время затмения представлена при помощи разных глагольных форм, как личных (everyone left, they headed, people were walking), так и неличных (причастия – waiting, trying; инфинитива – to watch the eclipse). Мы полагаем, автор хотел отразить последовательность событий, подчеркнуть интерес людей к событию, чтобы показать обучающемуся общую тенденцию развития происходящего.

Можно сделать вывод, что все используемые грамматические и стилистические приемы помогают авторам учебного пособия представить заданное событие наиболее масштабно и ярко и визуализировать его в сознании читателя.

Обратимся к анализу специфики компонента Instrumentalities (Набор языковых средств): ‘the next street looks like canals of the water between the house’. Из примера видно, как автор использует такой стилистический прием, как сравнение для экспрессивной передачи события.

Другой фрагмент учебного текста также важен с точки зрения компонента Instrumentalities: ‘But... and nobody knew what had happened, of course, because nobody was expecting a tsunami to happen’. Автор задействовал такой стилистический прием, как анафора: повтор неопределенно-личного местоимения nobody и глагола to happen в разных формах, чтобы произвести эффект чередующихся событий, а также показать удивление людей, которые не ожидали природной катастрофы. Нельзя не отметить, что автор использует такие приемы с целью придать эффект наваждения, передать навязчивую идею.

Следующий отрывок также актуален в контексте передачи компонента Instrumentalities: ‘I remember thinking that it was really odd that the whole town had gone to the beach in the middle of a working day to see this strange event‘ (ЕU, 5a, p. 32). В анализируемом примере используется метонимия. Так, под атрибутивным словосочетанием the whole town автор подразумевает всех жителей города. Он использует единицу town с целью придать происходящему событию образность и большую выразительность, а также показать массовый интерес жителей к затмению.

Другие фрагменты, которые, в свою очередь, также обращают на себя внимание с точки зрения компонента Instrumentalities: ‘Obviously I’d have liked my kids to see it too, but unfortunately, they were at school so they missed it’– в приведенном фрагменте автор использует Complex Object (сложное дополнение) для выражения волеизъявительного тона в повествовательном предложении, что придает доверительный характер всему высказыванию говорящего и показывает интерес к представленному событию.

Стоит отметить, что, помимо компонентов Act Sequence и Instrumentalities, выделяют такой компонент, как Key, который выполняет функцию передачи атмосферы происходящего события и тона общения между участниками, в состав которого входит такой элемент, как «ЧУВСТВА». Данный компонент содержит в себе информацию о человеческих переживаниях и эмоциях, которые преобладали у участников событий. По словам В.И. Шаховского, «эмоции сегодня в моде». В современном мире они охватили все коммуникативное пространство человека: политику, СМИ, художественное и бытовое общение. Эмоции стали важным компонентом мышления, разума и языкового сознания человека, который принадлежит к любой лингвокультуре [Шаховский 1984, 1987]. Общеизвестным считается, что эмотивность представляет собой специфическую и своеобразную форму когниции и затрагивает отражения и оценки окружающей человека действительности. Как отмечает М.Р. Нашхоева, «человеческие переживания, как в зеркале, отражаются в языке и культуре социума в каждой языковой личности» [Нашхоева 2011, с. 95]. При помощи приведенных ниже примеров можно проиллюстрировать данный тезис: ‘But… and nobody knew what had happened, of course, because nobody was expecting a tsunami to happen’; ‘It was really scary’; ‘Erm… there was a small danger…’; ‘Your family probably was very worried for you’ (ЕU, 3, p. 32).

Из фрагментов о ‘TSUNAMI’ и ‘EARTHQUAKE’ видно, что элемент «ЧУВСТВА» передается при помощи лексем scary, danger, worried, которые несут в себе отрицательный эмоциональный компонент коннотативного значения. Эти единицы помогают автору передать атмосферу беспокойства, волнения и страха. Как следствие, концептуализация таких стихийных явлений содержит высокую степень тревожности. Поскольку человечество много раз сталкивалось с катастрофами, которые потрясали воображение и несли разрушение, губительные события и смерть, такая схема событий знакома, и достаточно структурирована в обыденном сознании.

Далее во фрагменте текста о ‘ECLIPSE’ можно проанализировать языковые единицы, репрезентирующие элемент «ЧУВСТВА»: ‘The day of the eclipse was interesting, erm..’; ‘The atmosphere was amazing’; ‘I was really glad I went though’; ‘It was, er, very eerie’; ‘It was definitely an interesting experience’ (ЕИ, 2a, p. 32). Из отрывка можно заключить, что участников событий переполняли чувства и эмоции, которые выражены при помощи прилагательных amazing, to be really glad, very eerie, атрибутивного словосочетания definitely an interesting experience.

Очевидно, что в вышеприведенных фрагментах выражаются позитивные эмоции о таком явлении, как затмение: участники события заинтересованы таким природным явлением, но и одновременно насторожены. Особое внимание в учебном тексте стоит уделить использованию усилительных наречий: really, very, definitely. Авторы осознанно используют такие наречия с целью придать большую эмоциональную значимость происходящему, а также продемонстрировать отношение говорящего к событию, чтобы сформировать позитивное отношение к ‘ECLIPSE’. Так, затмение в контексте отрывка приобретает позитивную коннотацию в отличие от цунами.

Говоря об учебных малоформатных текстах, стоит отметить наличие компонента Participants, который занимает значительную роль в построении ситуативной модели. В анализируемом материале этот компонент представлен речью мужчин, которые обозначены именами собственными: Fran, Astrid, Antonio, – что «способствует установлению контакта с обучающимся, созданию непринужденного тона» текста [Зинина 2015, с. 41]. Участники события при этом могут состоять в деловых отношениях, в родственных связях и могут быть соседями: ‘It didn’t hear it, and suddenly my landlady’; ‘My family probably was very worried for you’; ‘Well, my parents were actually visiting me at the time, so’; ‘But luckily we were able to contact our family back at home very quickly’; ‘Obviously I’d have liked my kids to see it too, but unfortunately, they were at school so they missed it'’ (ЕИ, 2a, p. 33). Данные примеры содержат информацию об участниках событий, при этом такие единицы, как family, parents, kids, обозначают членов семьи. Через семантику landlady можно проследить, что в слове есть семы ‘land’ (земля; территория) (Macmillan 2007, p. 841) и ‘lady’ (дама; хозяйка) (Macmillan 2007, p. 840), причем сема рода деятельности человека выходит на первый план с целью передать характеристики участника.

Обратимся к понятию «концепт» с целью изучения прагматического потенциала малоформатных учебных текстов. Концепт – это совокупность всех знаний, понятий, ассоциаций, переживаний, как воображаемых, так и реальных, особым образом структурированных в ментальном пространстве субъекта, которые актуализируются в сознании носителя языка при восприятии им некоторого слова – имени концепта [Павлова 2004, с. 161]. Таким образом, наиболее популярными концептами становятся: event, tsunami, earthquake, eclipse, seawater, fear, danger, experience, colour, people.

Проанализировав диалоги, мы указали, какую часть учебного текста занимают лексические единицы, используемые для реализации концептов ‘TSUNAMI’, ‘EARTHQUAKE’, ‘ECLIPSE’:

– из первого учебного текста ‘TSUNAMI’ наиболее часто используемыми единицами стали ‘tsunami’, ‘water’ и ‘street’, что составило около 8 % от других единиц;

– из фрагмента ‘EARTHQUAKE’ были выявлены такие единицы, как ‘earthquake’ и ‘family’, что составило 6 % от всего слов;

– из анализируемого отрывка ‘ECLIPSE’ самые актуальные единицы – eclipse, sea, beach, light, people, experience, working day, что составило 10 % от всех слов.

Данный анализ в процентном соотношении показал, что на первый план из всех событий (‘TSUNAMI’, ‘EARTHQUAKE’, ‘ECLIPSE’) выходит ‘ECLIPSE’. Автор намеренно представил события в разном ключе перед учащимся. Идея автора заключается в привлечении внимания к наиболее яркому и редкому событию.

Заключение

В современном учебном издании English Unlimited уровня Intermediate при моделировании ситуации на первое место выходят такие компоненты, как Act Sequence, Instrumentalities, Participants, Key. Очевидно, что автор стремится сделать акцент на событии, а именно на ‘Natural disaster’. Так, наиболее часто употребляемыми языковыми единицами стали: event, tsunami, earthquake, eclipse, seawater, fear, danger, experience, colour, people. Компонент Act Sequence выходит на первый план, поскольку это обусловлено прагматической целью автора привлечь внимание реципиента к интересным и значимым, а также опасным природным и астрономическим явлениям. Другой компонент Participants также выходит на первый план при помощи таких единиц, как family, parents, kids. Автор уделяет ему особое внимание, чтобы показать разные социальные роли людей, их взаимоотношения на момент совершения диалога и события ‘Natural disaster’, степень знакомства. Компонент Instrumentalities позволяет нам визуализировать информацию, а также наполнить ее содержанием. Компонент Key является общечеловеческой универсалией, но его отражение в языке специфично. В ходе работы было установлено, что исследованные когнитивные модели ситуаций, репрезентируемые в англоязычном учебном дискурсе, вызывают большой интерес у обучающихся, что, в свою очередь, пробуждает интерес к языковым средствам их репрезентации и, как следствие, интерес к языку и культуре англоязычных стран.

Об авторах

Е. В. Яковлева

Автор, ответственный за переписку.
Email: eka-khikhlich@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-0299-7708

аспирант II курса, преподаватель кафедры иностранных языков

Список литературы

Дополнительные файлы