The article features a comparative analysis of the traditional pedagogical and modern educational discourse. The central aspect of this comparison is the institutional factor in the context of digitalization. Pedagogical discourse traditionally belongs to institutional types of discourse where participants act within the framework of certain social roles: the teacher transfers knowledge and norms of social behavior to the student. In modern educational discourse we are talking about the transfer of information. The authors consider the following forms of modern educational discourse: the use of digital media in classrooms, online courses with tutors, online courses with trainers, educational accounts on social networks, online classes in zoom interactive program. The study revealed that in the first case, digitalization does not affect the degree of institutionalization. Online courses with tutors, which are characterized by a rather rigid structure and clearly defined functions of tutors, demonstrate higher degree of institutionalization compared to traditional pedagogical discourse. In other cases, digitalization has led to a lower degree of institutionalization: learning using Internet technologies is generally more personalized, participants use rather informal language, use smiles and emojis to express their emotions. The authors believe that this trend will remain, since the emotional component is an important factor in maintaining motivation to learn.
Введение
Цифровизация стремительно проникает во все сферы современной жизни. В лингвистике достаточно долгое время было принято говорить об интернет-дискурсе как об особом виде дискурса со своими участниками, целями, стратегиями, жанрами и т. д. Однако повседневная практика и особенно организация жизни общества в условиях пандемии продемонстрировали, что мы имеем дело не с особым интернет-дискурсом или цифровым дискурсом, а скорее с цифровой версией всех прочих дискурсов или – еще шире – с цифровой версией нашей жизни, поскольку речь может идти как о статье с интернет-сайта периодического издания или заказе справки на портале госуслуг, так и о переписке/видеоконференции с друзьями/родственниками из другого города на платформе Zoom.
На первый взгляд разница между двумя версиями общественной жизни заключается лишь в цифровом канале передачи информации, однако удивительным образом он становится причиной других важных отличий, таких как анонимность [Серебренникова 2012], свобода входа, выхода и пребывания, гетерогенность режимов функционирования [Попова с. 46] и диалогичность (полилогичность) [Гончарова 2016, с. 301].
Цель настоящей статьи – сравнить традиционный педагогический дискурс и современный нам образовательный дискурс, возникший в ходе цифровизации образовательного процесса, с точки зрения институциональности – личностно ориентированного или статусно ориентированного общения.
Настоящее исследование представляется актуальным, поскольку является анализом частного аспекта глобального вопроса влияния цифровизации на общественную жизнь.
Об образовательном дискурсе заговорили относительно недавно. В 2002 г. В.И. Карасик предложил анализ педагогического дискурса в отношении типовых участников, хронотопа, целей, ценностей, стратегий, жанров, прецедентных текстов, дискурсивных формул.
Цель педагогического дискурса, по мнению В.И. Карасика, – социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов) [Карасик 2002, с. 211]. Эта формулировка предполагает две составляющие – воспитательную и образовательную – и применительно к среднему образованию представляется оправданной. Однако в работах последних лет, посвященных другим видам образования (высшего, профессионального, дополнительного и т. п.), наблюдается тенденция к разграничению этих целей и, соответственно, видов дискурса. Единства в наименовании этого второго дискурса, который относится непосредственно к образованию, передаче информации, на данный момент нет: его называют учебным [Яхиббаева 2008], научно-педагогическим [Евтюгина 2014; Волынкина, Кузина 2016], научным учебным [Мякишева, Табанакова], образовательным [Полонников, Калачикова, Король, Корчалова 2016], научно-образовательным [Лысенко 2016]. Наиболее часто используются названия «учебный» и «образовательный» дискурс.
Параллельно с процессом эмансипации двух составляющих «бывшего» педагогического дискурса – воспитательной и образовательной – идет процесс расширения понятия «образовательное пространство». С одной стороны, все большую роль играет концепция непрерывного образования (lifelong learning, lebenslanges Lernen), которая предполагает как регулярное повышение квалификации в рамках основного образования, так и получение других (дополнительных) квалификаций. С другой стороны, увеличиваются возможности осуществлять высокооплачиваемую профессиональную деятельность без соответствующего образования, полученного в государственном учебном заведении. Эти факторы ведут к возникновению спроса и широкого спектра предложений на рынке образовательных услуг. Кроме этого, четкая граница между работой и досугом в ряде случаев стирается, вследствие чего формируется спрос на образовательные услуги в сфере организации досуга (и потенциальной работы в будущем). Таким образом, с определенной уверенностью можно утверждать, что образовательный/ учебный дискурс охватывает в настоящий момент не только сферу профессиональной подготовки в государственных учебных заведениях, но в принципе любую сферу получения любого образования.
С позиций отношений между участниками коммуникации В.И. Карасик различает личностно ориентированное и статусно ориентированное общение. О личностно ориентированном общении речь идет, если нам хорошо известен собеседник, если мы стремимся не только передать некоторую информацию или оказать определенное воздействие на него, но и раскрыть свою душу и попытаться понять внутренний мир адресата. Адресат в таком общении интересует нас во всей полноте своих характеристик [Карасик 2002, с. 202]. Личностно ориентированный дискурс, по мнению В.И. Карасика, проявляется в двух основных сферах общения – бытовой и бытийной, при этом бытовое (обиходное) общение представляет собой генетически исходный тип дискурса, а бытийное общение выражается в виде художественного, философского, мифологического диалога [Карасик 2002, с. 199].
В случае статусно ориентированного общения, к которому В.И. Карасик относит педагогический дискурс, коммуниканты реализуют себя только в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, пациент, пассажир, прихожанин, ученик и т. д.). Эти ролевые характеристики неоднородны: роль учителя, например, значительно объемнее роли пациента [Карасик 2002, с. 202].
С точки зрения В.И. Карасика, едва ли существуют «чистые» статусные и личностные виды общения: более точным будет понимание коммуникативной дистанции как определенной шкалы между предельно личностно ориентированным и предельно статусно ориентированным общением, например это разговор по душам или лирическое стихотворение, с одной стороны, и прохождение таможенного контроля, с другой стороны [Карасик 2002, с. 203].
В.И. Карасик полагает, что статусно ориентированный дискурс может носить институциональный и неинституциональный характер в зависимости от того, какие общественные институты функционируют в социуме в конкретный историчес-кий промежуток времени [Карасик 2002, с. 199].
Стоит отметить, что в современных работах термины «статусно ориентированный» и «институциональный», с одной стороны, и «личностно ориентированный» и «неинституциональный / персональный» используются как синонимы [Кожетева 2012, с. 55].
Попытаемся сравнить степень институциональности описанного В.И. Карасиком в 2002 г. педагогического и современного образовательного дискурса, сопоставив некоторые параметры описания. Сразу оговоримся, что влияние цифровизации на степень институциональности современного образовательного дискурса обнаруживается в различных ситуациях:
– Использование дигитальных средств на занятиях в аудитории;
– Онлайн-курсы с тьюторами;
– Онлайн-курсы с тренерами;
– Образовательные аккаунты в соцсетях;
– Занятия в Zoom.
Очевидно, что в ситуации использования цифровых средств на офлайн-занятиях степень институциональности не изменилась: мы по-прежнему имеем дело с традиционным статусно ориентированным общением, при котором агент (преподаватель) передает информацию клиенту (ученик, студент и т. д.). Иногда – в случае, когда преподаватель не обладает достаточной технической компетентностью, – на определенных фазах занятия агент и клиент временно меняются ролями (ученик делится с учителем информацией о работе компьютера и прочих девайсов).
Рассмотрим остальные ситуации.
2.1. Онлайн-курсы с тьютором: агенты дискурса
В традиционном педагогическом дискурсе выделяются участники – учитель (учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, гуру, гувернер (гувернантка), репетитор и др.) и ученик (школьник, пятиклассник, студент, второкурсник, аспирант, курсант, слушатель, адъюнкт, семинарист, отличник, двоечник, выпускник и т. д.), причем учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать его успехи [Карасик 2002, с. 209–210].
По причине того, что современный образовательный дискурс концентрируется на информативной составляющей, его агентом можно считать преподавателя / тренера / инструктора и т. п., т. е. носителя информации. Важное отличие от традиционного педагогического дискурса заключается в том, что при онлайн-обучении функции преподавателя могут выполняться несколькими людьми. Так, в онлайн-курсах мы имеем дело с автором/составителем курса и тьютором – человеком, который сопровождает учащегося в процессе прохождения курса и который имеет определенный сценарий действий – какое задание в какой момент «открыть», к какому заданию написать комментарий и т. д. Сценарий содержит даже текст сообщений и частично текст комментариев тьютора. Отдаленно это напоминает книгу для учителя – с той разницей, что учитель значительно свободнее в выборе структуры урока и методических приемов. Строго говоря, книга для учителя – это лишь рекомендации. В случае онлайн-курсов тьютор не может сам определять ни структуру обучения, ни задания, ни методические приемы: в противном случае пришлось бы менять весь курс. Возможности что-то изменить в курсе у тьютора минимальны. Влияет ли этот фактор на степень институциональности образовательного дискурса? Несомненно: с одной стороны, автор/составитель разрабатывает курс, ориентируясь на среднестатистического обучающегося, и уже тем самым выступает исключительно как представитель института. С другой стороны, тьютор, находясь в жестких рамках готового курса, не может в достаточной степени реагировать на потребности конкретных учащихся и тоже остается в первую очередь представителем института. Конечно, в начале курса часто проводится опрос на тему «Что Вы ожидаете от курса?», однако он носит достаточно формальный характер, и частные пожелания отдельных учащихся едва ли могут быть учтены. Несмотря на блок «Знакомство» и групповые/парные формы работы, обучение довольно анонимно. Таким образом, степень институциональности данного сегмента современного образовательного дискурса выше, чем в традиционном педагогическом дискурсе. Этот фактор влияет на языковое оформление таких курсов: общение проходит в статусно-ролевых рамках, строго на «Вы» с соблюдением всех языковых норм.
В данной ситуации цифровизация повлекла за собой анонимность и стала, пожалуй, отрицательным фактором в развитии образовательного дискурса.
2.2. Онлайн-курсы с тренером: хронотоп
Традиционный педагогический дискурс осуществляется в рамках определенного хронотопа (школьный урок, университетская лекция; школа, класс, учебная аудитория) [Карасик 2002, с. 211]. Современный образовательный дискурс частично или полностью перенесен в виртуальное пространство. Неудивительно, что на него оказывают влияние особенности общения в Интернете, особенно в социальных сетях. К таким особенностям относится прежде всего уподобление письменной речи устной разговорной: использование разговорной лексики, разговорного синтаксиса, сокращений, нарушение правил пунктуации и орфографии. Особо стоит отметить широкое распространение смайлов и эмодзи. Такое явление (в умеренном количестве) – не редкость в другом виде онлайн-курсов, который мы условно назвали «онлайн-курс с тренером». Сюда можно отнести авторские курсы не очень «раскрученных» блогеров, которые сами ведут свои курсы. Принципиальное отличие таких курсов от «онлайн-курсов с тьютором» в том, что у курса чуть менее жесткая структура и, вероятно, нет строго расписанного сценария. Автор курса – он же тренер – непосредственно общается с учащимся, комментирует его работу в зависимости от конкретных потребностей, может отклоняться от программы. Учитель и ученик начинают интересовать друг друга не только как исполнители определенной общественной роли, возникает личностное взаимодействие. Диалогичный характер интернет-коммуникации проявляется совершенно естественно. Фокус общения в таких курсах смещается со статусно ориентированного к бытовому или бытийному, что означает более низкий уровень институциональности. Такое развитие данного спектра образовательного дискурса стало возможным именно благодаря цифровизации.
2.3. Образовательные аккаунты в соцсетях: жанры дискурса
С дигитальным каналом общения непосредственно связан следующий аспект, который В.И. Карасик использует при описании педагогического дискурса, – жанры. На основании реально существующих естественно сложившихся форм общения он выделяет прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. [Карасик 2002, с. 219]. Цифровые жанры в современном образовательном дискурсе подвижны, отличаются неоднородностью, частичной взаимозаменяемостью, возможностью использования одного жанра в рамках другого. К ним можно отнести онлайн-курсы, учебные онлайн-занятия на платформах Zoom, bbb, в скайпе и т. д., вебинары, учебные видео, онлайн-лекции, прямые эфиры и публикации в образовательных блогах в текстовом или видеоформате (сторис или пост), а также различные форумы. Особого внимания заслуживают образовательные аккаунты в соцсетях, в которых активно используются практически все названные жанры. Что касается степени институциональности общения в таких аккаунтах, то можно заметить, что их владельцы, как правило, сознательно снижают уровень статусно ориентированного общения, причем главным образом в одностороннем порядке. В языковом плане это выражается прежде всего в обращении блогера к подписчикам на «ты», в т. ч. во множественном числе (в немецком языке – ihr), в содержательном – в наличии постов и сторис на темы личного характера, не имеющие отношения непосредственно к теме блога: о своей личной жизни, домашних животных, любимой еде, напитках, местах отдыха, о своем отношении к актуальным политическим событиям и т. п. (в связи с чем используется соответствующая лексика). Кроме того, для повышения рейтинга публикаций блогеры призывают подписчиков делиться своими мнениями в комментариях, где наблюдаются те же тенденции (неформальный характер общения, общение на общечеловеческие темы и т. п.). Разумеется, активно используются эмодзи, смайлы и пр. Блогер таким образом подчеркивает не свой статус, а свои человеческие качества, хочет предстать перед подписчиками как личность. Таким образом благодаря цифровизации клиент получает образовательную услугу в неформальной персональной обстановке.
2.4. Онлайн-занятия на платформе Zoom: ценности образовательного дискурса
Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. Говоря о ценностях педагогического дискурса, В.И. Карасик подчеркивает, что список весьма трудно составить в силу ряда причин: педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения, в ряде аспектов пересекается с религиозным, научным и политическим типами дискурса, несет в себе идеологическую составляющую и т. д. Автор очерчивает список, открытый для модификаций и корректировок [Карасик 2002, с. 210]. Нас интересует та часть этого списка, которая касается собственно обучающей составляющей.
Итак, «познание есть благо, поэтому следует учиться. Вследствие этого следует с почтением относиться к учителю, к источникам знания, к старшим как носителям опыта» [Карасик 2002, с. 210; 1998]. В современном образовательном дискурсе не подчеркивается какой-то особый статус учителя. Информация и знания не приравниваются к опыту. В образовательной интернет-среде довольно часто используется обращение на «ты», преподаватель / блогер / инструктор… рассматривается как эксперт в одной области, и необязательно его мнение – истина в последней инстанции. В целом образовательный дискурс носит более демократичный характер.
Следующий тезис из списка: «Вследствие того, что учение сопряжено с преодолением трудностей, следует проявлять упорство и настойчивость в учении, а учителю поощрять упорных и порицать нерадивых учеников» [Карасик 2002, с. 211]. Этот тезис отчасти сохранился в современном образовательном дискурсе, однако с рядом оговорок: упорство и настойчивость в обучении должны сочетаться с гибкостью и креативностью, а также с поиском оптимальных решений, достижимых менее затратным путем. Что касается порицания со стороны преподавателя, то этот момент рассматривается принципиально иначе, в частности, при обучении тьюторов особое внимание уделяется тому, как нужно высказывать критику: для этого разработана так называемая Sandwich-Modell, в соответствии с которой ученика надо похвалить – высказать продуктивную критику – выразить надежду на положительную динамику.
Тезис «Поскольку учение сопряжено с ошибками, следует замечать и исправлять ошибки» в значительной степени рассматривается иначе. Актуален призыв толерантно относиться к ошибкам, адресованный как преподавателю, так и самим обучающимся. Исправляя ошибки обучающихся, преподаватель не должен разрушить мотивацию.
Тезис «Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено» [Карасик 2002, с. 211] благодаря цифровизации обучения получил значительное развитие: если раньше многократное повторение осуществлялось с помощью более или менее скучных упражнений, то современные программы, приложения, сервисы (learning Apps, wordwall etc.) позволяют превратить повторение в увлекательный процесс. Не стоит, однако, забывать и о негативной стороне цифровизации: клиенты современного образовательного дискурса часто испытывают отрицательные эмоции по поводу названных сервисов, потому что они устали от разного рода программ и приложений, окружающих их постоянно. Нередко их больше привлекает «живое» общение. Как ни странно, этому тоже может способствовать цифровизация.
В условиях локдауна и онлайн-занятий на платформах Zoom, bbb и др. агенты и клиенты современного образовательного дискурса невольно впустили друг друга в свое личное пространство: теперь они информированы о жилищной ситуации друг друга, о домашней обстановке, питомцах, членах семьи и т. д. Трудно сказать, сыграло это положительную или отрицательную роль: с одной стороны, преподавателю намного сложнее бороться за внимание обучающихся, у которых много соблазнов заняться дома чем-то более приятным, чем слушать лекцию. С другой стороны, появление домашнего питомца у компьютера гарантирует оживление публики, хорошее настроение по обе стороны экрана и тем самым подсознательно связывает лекцию с приятными переживаниями. М. Грайн пишет о 4 видах мотивации – интересе, внутренней (intrinsische Motivation), внешней (extrinsische Motivation), результативной мотивации (Leistungsmotivation), и о том, что для сохранения мотивации обучающийся должен находиться в позитивном эмоциональном состоянии и быть социально интегрированным [Grein]. Для общения обучающихся с преподавателем и между собой она предлагает активно использовать учебные платформы, например Moodle. В любом случае речь идет о более низкой степени институциональности образовательного дискурса по сравнению с традиционным педагогическим дискурсом.
Заключение
В ходе исследования был проведен сравнительный анализ традиционного педагогического и современного образовательного дискурса. Центральным аспектом сравнения стал фактор институциональности. Педагогический дискурс традиционно относится к институциональным видам дискурса, в которых участники действуют в рамках определенных социальных ролей: учитель передает ученику знания и нормы социального поведения. В современном образовательном дискурсе речь идет о передаче информации. В условиях пандемии цифровизация в той или иной мере затронула практически все сферы образовательного дискурса. В основном она повлекла за собой снижение степени институциональности: обучение с использованием интернет-технологий в целом носит более персонализированный характер, участники пользуются достаточно неформальным языком, используют смайлы и эмодзи для выражения своих эмоций. Исключение составляют онлайн-курсы с тьюторами, которые характеризуются достаточно жесткой структурой и четко прописанными функциями тьюторов.
Вероятно, в будущем эта тенденция продолжится, поскольку сохранение эмоциональной составляющей – серьезный фактор для сохранения мотивации к обучению.
Author for correspondence.
Email: mgontcharova@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-4361-6318
Candidate of Philological Sciences, associate professor, associate professor of the Department of German Philology
Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.
Email: niva@ssau.ru
ORCID iD: 0000-0003-3756-9199
associate professor of the Department of German Philology
Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.
