В статье проводится сравнительный анализ традиционного педагогического и современного образовательного дискурса. Центральным аспектом сравнения стал фактор институциональности в условиях цифровизации. Педагогический дискурс традиционно относится к институциональным видам дискурса, в которых участники действуют в рамках определенных социальных ролей: учитель передает ученику знания и нормы социального поведения. В современном образовательном дискурсе речь идет о передаче информации. Авторы рассматривают следующие ситуации современного образовательного дискурса: использование дигитальных средств на занятиях в аудитории, онлайн-курсы с тьюторами, онлайн-курсы с тренерами, образовательные аккаунты в соцсетях, онлайн-занятия в интерактивной программе Zoom. В ходе исследования было выявлено, что в первом случае цифровизация не влияет на степень институциональности. Онлайн-курсы с тьюторами, которым присущи достаточно жесткая структура и четко прописанные функции тьюторов, характеризуются бόльшей степенью институциональности по сравнению с традиционным педагогическим дискурсом. В остальных случаях цифровизация повлекла за собой снижение степени институциональности: обучение с использованием интернет-технологий в целом носит более персонализированный характер, участники пользуются достаточно неформальным языком, используют смайлы и эмодзи для выражения своих эмоций. Авторы полагают, что эта тенденция сохранится, поскольку эмоциональная составляющая – важный фактор для сохранения мотивации к обучению.
Введение
Цифровизация стремительно проникает во все сферы современной жизни. В лингвистике достаточно долгое время было принято говорить об интернет-дискурсе как об особом виде дискурса со своими участниками, целями, стратегиями, жанрами и т. д. Однако повседневная практика и особенно организация жизни общества в условиях пандемии продемонстрировали, что мы имеем дело не с особым интернет-дискурсом или цифровым дискурсом, а скорее с цифровой версией всех прочих дискурсов или – еще шире – с цифровой версией нашей жизни, поскольку речь может идти как о статье с интернет-сайта периодического издания или заказе справки на портале госуслуг, так и о переписке/видеоконференции с друзьями/родственниками из другого города на платформе Zoom.
На первый взгляд разница между двумя версиями общественной жизни заключается лишь в цифровом канале передачи информации, однако удивительным образом он становится причиной других важных отличий, таких как анонимность [Серебренникова 2012], свобода входа, выхода и пребывания, гетерогенность режимов функционирования [Попова с. 46] и диалогичность (полилогичность) [Гончарова 2016, с. 301].
Цель настоящей статьи – сравнить традиционный педагогический дискурс и современный нам образовательный дискурс, возникший в ходе цифровизации образовательного процесса, с точки зрения институциональности – личностно ориентированного или статусно ориентированного общения.
Настоящее исследование представляется актуальным, поскольку является анализом частного аспекта глобального вопроса влияния цифровизации на общественную жизнь.
Об образовательном дискурсе заговорили относительно недавно. В 2002 г. В.И. Карасик предложил анализ педагогического дискурса в отношении типовых участников, хронотопа, целей, ценностей, стратегий, жанров, прецедентных текстов, дискурсивных формул.
Цель педагогического дискурса, по мнению В.И. Карасика, – социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов) [Карасик 2002, с. 211]. Эта формулировка предполагает две составляющие – воспитательную и образовательную – и применительно к среднему образованию представляется оправданной. Однако в работах последних лет, посвященных другим видам образования (высшего, профессионального, дополнительного и т. п.), наблюдается тенденция к разграничению этих целей и, соответственно, видов дискурса. Единства в наименовании этого второго дискурса, который относится непосредственно к образованию, передаче информации, на данный момент нет: его называют учебным [Яхиббаева 2008], научно-педагогическим [Евтюгина 2014; Волынкина, Кузина 2016], научным учебным [Мякишева, Табанакова], образовательным [Полонников, Калачикова, Король, Корчалова 2016], научно-образовательным [Лысенко 2016]. Наиболее часто используются названия «учебный» и «образовательный» дискурс.
Параллельно с процессом эмансипации двух составляющих «бывшего» педагогического дискурса – воспитательной и образовательной – идет процесс расширения понятия «образовательное пространство». С одной стороны, все большую роль играет концепция непрерывного образования (lifelong learning, lebenslanges Lernen), которая предполагает как регулярное повышение квалификации в рамках основного образования, так и получение других (дополнительных) квалификаций. С другой стороны, увеличиваются возможности осуществлять высокооплачиваемую профессиональную деятельность без соответствующего образования, полученного в государственном учебном заведении. Эти факторы ведут к возникновению спроса и широкого спектра предложений на рынке образовательных услуг. Кроме этого, четкая граница между работой и досугом в ряде случаев стирается, вследствие чего формируется спрос на образовательные услуги в сфере организации досуга (и потенциальной работы в будущем). Таким образом, с определенной уверенностью можно утверждать, что образовательный/ учебный дискурс охватывает в настоящий момент не только сферу профессиональной подготовки в государственных учебных заведениях, но в принципе любую сферу получения любого образования.
С позиций отношений между участниками коммуникации В.И. Карасик различает личностно ориентированное и статусно ориентированное общение. О личностно ориентированном общении речь идет, если нам хорошо известен собеседник, если мы стремимся не только передать некоторую информацию или оказать определенное воздействие на него, но и раскрыть свою душу и попытаться понять внутренний мир адресата. Адресат в таком общении интересует нас во всей полноте своих характеристик [Карасик 2002, с. 202]. Личностно ориентированный дискурс, по мнению В.И. Карасика, проявляется в двух основных сферах общения – бытовой и бытийной, при этом бытовое (обиходное) общение представляет собой генетически исходный тип дискурса, а бытийное общение выражается в виде художественного, философского, мифологического диалога [Карасик 2002, с. 199].
В случае статусно ориентированного общения, к которому В.И. Карасик относит педагогический дискурс, коммуниканты реализуют себя только в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, пациент, пассажир, прихожанин, ученик и т. д.). Эти ролевые характеристики неоднородны: роль учителя, например, значительно объемнее роли пациента [Карасик 2002, с. 202].
С точки зрения В.И. Карасика, едва ли существуют «чистые» статусные и личностные виды общения: более точным будет понимание коммуникативной дистанции как определенной шкалы между предельно личностно ориентированным и предельно статусно ориентированным общением, например это разговор по душам или лирическое стихотворение, с одной стороны, и прохождение таможенного контроля, с другой стороны [Карасик 2002, с. 203].
В.И. Карасик полагает, что статусно ориентированный дискурс может носить институциональный и неинституциональный характер в зависимости от того, какие общественные институты функционируют в социуме в конкретный историчес-кий промежуток времени [Карасик 2002, с. 199].
Стоит отметить, что в современных работах термины «статусно ориентированный» и «институциональный», с одной стороны, и «личностно ориентированный» и «неинституциональный / персональный» используются как синонимы [Кожетева 2012, с. 55].
Попытаемся сравнить степень институциональности описанного В.И. Карасиком в 2002 г. педагогического и современного образовательного дискурса, сопоставив некоторые параметры описания. Сразу оговоримся, что влияние цифровизации на степень институциональности современного образовательного дискурса обнаруживается в различных ситуациях:
– Использование дигитальных средств на занятиях в аудитории;
– Онлайн-курсы с тьюторами;
– Онлайн-курсы с тренерами;
– Образовательные аккаунты в соцсетях;
– Занятия в Zoom.
Очевидно, что в ситуации использования цифровых средств на офлайн-занятиях степень институциональности не изменилась: мы по-прежнему имеем дело с традиционным статусно ориентированным общением, при котором агент (преподаватель) передает информацию клиенту (ученик, студент и т. д.). Иногда – в случае, когда преподаватель не обладает достаточной технической компетентностью, – на определенных фазах занятия агент и клиент временно меняются ролями (ученик делится с учителем информацией о работе компьютера и прочих девайсов).
Рассмотрим остальные ситуации.
2.1. Онлайн-курсы с тьютором: агенты дискурса
В традиционном педагогическом дискурсе выделяются участники – учитель (учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, гуру, гувернер (гувернантка), репетитор и др.) и ученик (школьник, пятиклассник, студент, второкурсник, аспирант, курсант, слушатель, адъюнкт, семинарист, отличник, двоечник, выпускник и т. д.), причем учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать его успехи [Карасик 2002, с. 209–210].
По причине того, что современный образовательный дискурс концентрируется на информативной составляющей, его агентом можно считать преподавателя / тренера / инструктора и т. п., т. е. носителя информации. Важное отличие от традиционного педагогического дискурса заключается в том, что при онлайн-обучении функции преподавателя могут выполняться несколькими людьми. Так, в онлайн-курсах мы имеем дело с автором/составителем курса и тьютором – человеком, который сопровождает учащегося в процессе прохождения курса и который имеет определенный сценарий действий – какое задание в какой момент «открыть», к какому заданию написать комментарий и т. д. Сценарий содержит даже текст сообщений и частично текст комментариев тьютора. Отдаленно это напоминает книгу для учителя – с той разницей, что учитель значительно свободнее в выборе структуры урока и методических приемов. Строго говоря, книга для учителя – это лишь рекомендации. В случае онлайн-курсов тьютор не может сам определять ни структуру обучения, ни задания, ни методические приемы: в противном случае пришлось бы менять весь курс. Возможности что-то изменить в курсе у тьютора минимальны. Влияет ли этот фактор на степень институциональности образовательного дискурса? Несомненно: с одной стороны, автор/составитель разрабатывает курс, ориентируясь на среднестатистического обучающегося, и уже тем самым выступает исключительно как представитель института. С другой стороны, тьютор, находясь в жестких рамках готового курса, не может в достаточной степени реагировать на потребности конкретных учащихся и тоже остается в первую очередь представителем института. Конечно, в начале курса часто проводится опрос на тему «Что Вы ожидаете от курса?», однако он носит достаточно формальный характер, и частные пожелания отдельных учащихся едва ли могут быть учтены. Несмотря на блок «Знакомство» и групповые/парные формы работы, обучение довольно анонимно. Таким образом, степень институциональности данного сегмента современного образовательного дискурса выше, чем в традиционном педагогическом дискурсе. Этот фактор влияет на языковое оформление таких курсов: общение проходит в статусно-ролевых рамках, строго на «Вы» с соблюдением всех языковых норм.
В данной ситуации цифровизация повлекла за собой анонимность и стала, пожалуй, отрицательным фактором в развитии образовательного дискурса.
2.2. Онлайн-курсы с тренером: хронотоп
Традиционный педагогический дискурс осуществляется в рамках определенного хронотопа (школьный урок, университетская лекция; школа, класс, учебная аудитория) [Карасик 2002, с. 211]. Современный образовательный дискурс частично или полностью перенесен в виртуальное пространство. Неудивительно, что на него оказывают влияние особенности общения в Интернете, особенно в социальных сетях. К таким особенностям относится прежде всего уподобление письменной речи устной разговорной: использование разговорной лексики, разговорного синтаксиса, сокращений, нарушение правил пунктуации и орфографии. Особо стоит отметить широкое распространение смайлов и эмодзи. Такое явление (в умеренном количестве) – не редкость в другом виде онлайн-курсов, который мы условно назвали «онлайн-курс с тренером». Сюда можно отнести авторские курсы не очень «раскрученных» блогеров, которые сами ведут свои курсы. Принципиальное отличие таких курсов от «онлайн-курсов с тьютором» в том, что у курса чуть менее жесткая структура и, вероятно, нет строго расписанного сценария. Автор курса – он же тренер – непосредственно общается с учащимся, комментирует его работу в зависимости от конкретных потребностей, может отклоняться от программы. Учитель и ученик начинают интересовать друг друга не только как исполнители определенной общественной роли, возникает личностное взаимодействие. Диалогичный характер интернет-коммуникации проявляется совершенно естественно. Фокус общения в таких курсах смещается со статусно ориентированного к бытовому или бытийному, что означает более низкий уровень институциональности. Такое развитие данного спектра образовательного дискурса стало возможным именно благодаря цифровизации.
2.3. Образовательные аккаунты в соцсетях: жанры дискурса
С дигитальным каналом общения непосредственно связан следующий аспект, который В.И. Карасик использует при описании педагогического дискурса, – жанры. На основании реально существующих естественно сложившихся форм общения он выделяет прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. [Карасик 2002, с. 219]. Цифровые жанры в современном образовательном дискурсе подвижны, отличаются неоднородностью, частичной взаимозаменяемостью, возможностью использования одного жанра в рамках другого. К ним можно отнести онлайн-курсы, учебные онлайн-занятия на платформах Zoom, bbb, в скайпе и т. д., вебинары, учебные видео, онлайн-лекции, прямые эфиры и публикации в образовательных блогах в текстовом или видеоформате (сторис или пост), а также различные форумы. Особого внимания заслуживают образовательные аккаунты в соцсетях, в которых активно используются практически все названные жанры. Что касается степени институциональности общения в таких аккаунтах, то можно заметить, что их владельцы, как правило, сознательно снижают уровень статусно ориентированного общения, причем главным образом в одностороннем порядке. В языковом плане это выражается прежде всего в обращении блогера к подписчикам на «ты», в т. ч. во множественном числе (в немецком языке – ihr), в содержательном – в наличии постов и сторис на темы личного характера, не имеющие отношения непосредственно к теме блога: о своей личной жизни, домашних животных, любимой еде, напитках, местах отдыха, о своем отношении к актуальным политическим событиям и т. п. (в связи с чем используется соответствующая лексика). Кроме того, для повышения рейтинга публикаций блогеры призывают подписчиков делиться своими мнениями в комментариях, где наблюдаются те же тенденции (неформальный характер общения, общение на общечеловеческие темы и т. п.). Разумеется, активно используются эмодзи, смайлы и пр. Блогер таким образом подчеркивает не свой статус, а свои человеческие качества, хочет предстать перед подписчиками как личность. Таким образом благодаря цифровизации клиент получает образовательную услугу в неформальной персональной обстановке.
2.4. Онлайн-занятия на платформе Zoom: ценности образовательного дискурса
Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. Говоря о ценностях педагогического дискурса, В.И. Карасик подчеркивает, что список весьма трудно составить в силу ряда причин: педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения, в ряде аспектов пересекается с религиозным, научным и политическим типами дискурса, несет в себе идеологическую составляющую и т. д. Автор очерчивает список, открытый для модификаций и корректировок [Карасик 2002, с. 210]. Нас интересует та часть этого списка, которая касается собственно обучающей составляющей.
Итак, «познание есть благо, поэтому следует учиться. Вследствие этого следует с почтением относиться к учителю, к источникам знания, к старшим как носителям опыта» [Карасик 2002, с. 210; 1998]. В современном образовательном дискурсе не подчеркивается какой-то особый статус учителя. Информация и знания не приравниваются к опыту. В образовательной интернет-среде довольно часто используется обращение на «ты», преподаватель / блогер / инструктор… рассматривается как эксперт в одной области, и необязательно его мнение – истина в последней инстанции. В целом образовательный дискурс носит более демократичный характер.
Следующий тезис из списка: «Вследствие того, что учение сопряжено с преодолением трудностей, следует проявлять упорство и настойчивость в учении, а учителю поощрять упорных и порицать нерадивых учеников» [Карасик 2002, с. 211]. Этот тезис отчасти сохранился в современном образовательном дискурсе, однако с рядом оговорок: упорство и настойчивость в обучении должны сочетаться с гибкостью и креативностью, а также с поиском оптимальных решений, достижимых менее затратным путем. Что касается порицания со стороны преподавателя, то этот момент рассматривается принципиально иначе, в частности, при обучении тьюторов особое внимание уделяется тому, как нужно высказывать критику: для этого разработана так называемая Sandwich-Modell, в соответствии с которой ученика надо похвалить – высказать продуктивную критику – выразить надежду на положительную динамику.
Тезис «Поскольку учение сопряжено с ошибками, следует замечать и исправлять ошибки» в значительной степени рассматривается иначе. Актуален призыв толерантно относиться к ошибкам, адресованный как преподавателю, так и самим обучающимся. Исправляя ошибки обучающихся, преподаватель не должен разрушить мотивацию.
Тезис «Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено» [Карасик 2002, с. 211] благодаря цифровизации обучения получил значительное развитие: если раньше многократное повторение осуществлялось с помощью более или менее скучных упражнений, то современные программы, приложения, сервисы (learning Apps, wordwall etc.) позволяют превратить повторение в увлекательный процесс. Не стоит, однако, забывать и о негативной стороне цифровизации: клиенты современного образовательного дискурса часто испытывают отрицательные эмоции по поводу названных сервисов, потому что они устали от разного рода программ и приложений, окружающих их постоянно. Нередко их больше привлекает «живое» общение. Как ни странно, этому тоже может способствовать цифровизация.
В условиях локдауна и онлайн-занятий на платформах Zoom, bbb и др. агенты и клиенты современного образовательного дискурса невольно впустили друг друга в свое личное пространство: теперь они информированы о жилищной ситуации друг друга, о домашней обстановке, питомцах, членах семьи и т. д. Трудно сказать, сыграло это положительную или отрицательную роль: с одной стороны, преподавателю намного сложнее бороться за внимание обучающихся, у которых много соблазнов заняться дома чем-то более приятным, чем слушать лекцию. С другой стороны, появление домашнего питомца у компьютера гарантирует оживление публики, хорошее настроение по обе стороны экрана и тем самым подсознательно связывает лекцию с приятными переживаниями. М. Грайн пишет о 4 видах мотивации – интересе, внутренней (intrinsische Motivation), внешней (extrinsische Motivation), результативной мотивации (Leistungsmotivation), и о том, что для сохранения мотивации обучающийся должен находиться в позитивном эмоциональном состоянии и быть социально интегрированным [Grein]. Для общения обучающихся с преподавателем и между собой она предлагает активно использовать учебные платформы, например Moodle. В любом случае речь идет о более низкой степени институциональности образовательного дискурса по сравнению с традиционным педагогическим дискурсом.
Заключение
В ходе исследования был проведен сравнительный анализ традиционного педагогического и современного образовательного дискурса. Центральным аспектом сравнения стал фактор институциональности. Педагогический дискурс традиционно относится к институциональным видам дискурса, в которых участники действуют в рамках определенных социальных ролей: учитель передает ученику знания и нормы социального поведения. В современном образовательном дискурсе речь идет о передаче информации. В условиях пандемии цифровизация в той или иной мере затронула практически все сферы образовательного дискурса. В основном она повлекла за собой снижение степени институциональности: обучение с использованием интернет-технологий в целом носит более персонализированный характер, участники пользуются достаточно неформальным языком, используют смайлы и эмодзи для выражения своих эмоций. Исключение составляют онлайн-курсы с тьюторами, которые характеризуются достаточно жесткой структурой и четко прописанными функциями тьюторов.
Вероятно, в будущем эта тенденция продолжится, поскольку сохранение эмоциональной составляющей – серьезный фактор для сохранения мотивации к обучению.
Автор, ответственный за переписку.
Email: mgontcharova@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-4361-6318
кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры немецкой филологии
Россия, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34.
Email: niva@ssau.ru
ORCID iD: 0000-0003-3756-9199
доцент кафедры немецкой филологи
Россия
