Новый риторический формат жанра университетской лекции

Полный текст

Введение

Стремительное развитие наукоемких технологий на протяжении последних нескольких десятилетий предоставляет пользователям языка неограниченные возможности для осуществления общения в различных коммуникативных целях. Расширяются профессиональные контакты и возрастает потребность как в обмене специальными знаниями, так и оптимизации процесса межкультурной коммуникации в целом.

Неудивительно, что наблюдается и повышенный интерес к английскому языку, которому в настоящее время в научном взаимодействии, как правило, отводится ведущая роль. В центре внимания оказывается способность участников речевого акта к выбору и организации различных языковых средств, позволяющих не только успешно передавать, но и правильно воспринимать адресованное им сообщение или более общее содержание-намерение высказывания (purport).

Необходимо подчеркнуть в этой связи, что в университетском образовании несомненные преимущества и методологическая целесообразность обучения языку в специальных целях (Language for Special Purposes) уже получили в литературе вопроса настолько глубокое и всестороннее разъяснение и обоснование [Akhmanova, Idzelis 1973], что сегодня они принимаются безоговорочно и не вызывают ни тени сомнения.

Тем не менее последние исследования в области когнитивной лингвистики и научного дискурса, корпусного анализа и коммуникативистики [Kharkovskaya, Ponomarenko, Radyuk 2017; Гвишиани 2015; Назарова 2022] свидетельствуют о том, что и в наши дни данная проблематика все еще остается в поле зрения специалистов и приобретает несвойственное ей прежде звучание. Раскрываются ранее не учтенные ее грани, связанные с коммуникативными предпочтениями и лингвокультурными реалиями сегодняшнего дня.

Так, основной упор делается на происходящие в устной форме речи фоностилистические изменения [Дечева, Копанева 2021; Магидова 2015; Фрейдина 2019] и риторические преобразования в интеллективном общении и, главным образом, таких наиболее важных для филологической специальности категориях текста, как жанр университетской лекции. Считается, что важно не только быть в курсе последних веяний в фонационном оформлении научной речи, но и сознательно перестраивать и пополнять лекционный формат с учетом привычных для поликультурного академического сообщества этических и эстетических стереотипов выступления с университетской лекцией.

Поясним сказанное. Дело в том, что наличие центрального (или единого) для всех пользующихся английским языком коммуникативного ядра (Lingua Franca Core) [Jenkins, Leung 2014], включающего в себя наиболее существенные для образованных британских и американских англофонов произносительные характеристики, никоим образом не гарантирует единообразия в типичной для различных национальных коллективов риторической организации лекции. Их представления о передаче знания в академической среде во многом основываются на их собственных лингвокультурных особенностях научного взаимодействия.

Для филологов-языковедов это обстоятельство имеет принципиальное значение. Оно еще раз убеждает нас в том, что в контексте глобальной англоязычной коммуникации невозможно обойтись без особого знания и понимания некоторых фундаментальных положений обучения языку в специальных целях. Имеется в виду, например, необходимость различать между собой две основные составляющие современной англистики, которые в равной степени важны для филологической специальности.

С одной стороны, это так называемый the English We Speak With, т. е. тот английский язык, который соответствует нашим профессиональным устремлениям и которым мы активно пользуемся в разных ситуациях общения. С другой стороны, это то, что можно обозначить как the English We Speak About, т. е. то, что относится к более общему, фоновому (background) знанию о языке, без которого истинно филологическое владение предметом было бы неполным [Akhmanova, Idzelis 1973]. Дифференциация такого рода не только расширяет наш профессиональный кругозор, но и позволяет обогатить и разнообразить имеющийся в нашем распоряжении арсенал фонетических и риторических средств.

Иными словами, при использовании английского языка в специальных (филологических) целях осуществление эффективной коммуникации, с одной стороны, предполагает использование одного из его наиболее влиятельных вариантов; с другой стороны, требуется и наличие дополнительного знания и понимания коммуникативных особенностей адресата, пользующегося английским языком в качестве Lingua Franca. Похоже, что именно эти два основных фактора составляют основу современного понимания риторики интеллективного общения [Anderson 2016, p. X].

Таким образом, риторический формат университетской лекции и привычные фоностилистические стереотипы научного взаимодействия представителей разных англоговорящих сообществ далеки от единообразия. Однако вряд ли можно отрицать и то, что инновационные процессы, которые проявляются при выступлении с лекцией, главным образом предопределяются лидирующей позицией американского варианта во многих сферах человеческой деятельности. Использование британского варианта в различных коммуникативных целях также несвободно от большого количества американских вкраплений [Дечева, Ильина 2018].

Этим объясняется и то, что современное поколение студентов (Net Gen) [Prensky 2001], воспитанное на возможностях осуществления коммуникации в мультимедийной среде, имеет собственные требования к представлению лекционного материала, которые складываются под влиянием американской образовательной модели. Ее основные характеристики сводятся к следующему [Decheva, Aristova 2018]:

– акценты смещаются с дидактики на дружеское обсуждение научных вопросов, предполагающее эмоциональное вовлечение аудитории в процесс постижения знания;

– лекция становится фоностилистически сниженной, и в ней преимущественно используется разговорный (или colloquial), а иногда даже небрежный (или casual) стиль произношения;

– меняется соотношение функциональных стилей, т. е. на первый план выходят функция воздействия и различные элементы развлекательного характера (infotainment);

– первостепенное значение приобретает понятие интерактивности, когда студентам предоставляется возможность принять участие в совместном рассуждении на избираемую лектором проблематику.

Таким образом, риторический формат лекции подвергается значительным изменениям как в плане функциональной стилистики, так и сегментной и сверхсегментной организации звучания, и на первый план выходят представление о так называемой риторической грамотности (presentation literacy) [Anderson 2016, p. XI] выступающего и наличие умений оформления речи в соответствии с ожиданиями целевой аудитории.  

 

Основная часть

Подчеркнем в этой связи, что в первую очередь нам представляется необходимым остановиться на лекционном формате британского варианта, который традиционно принимается за основу в университетском фонетическом курсе. Задача заключается в том, чтобы проследить, как в зависимости от лингвокультурных представлений о научном общении в Великобритании видоизменяются и перечисленные выше требования к публичному выступлению в академической среде. Материалом исследования послужили лекции известных британских ученых, имеющих большой опыт публичных выступлений перед студенческой аудиторией.

Сразу обращает на себя внимание тот факт, что новые веяния в риторическом оформлении выступления, и прежде всего фоностилистическое снижение произношения, в основном проявляются в британском варианте во вступительной (отрывки 1, 2, 3) и заключительной (отрывки 6, 7) частях лекции, а также в случае всевозможных парентетических внесений (отрывки 4, 5), иллюстрирующих ключевые идеи говорящего, например:

1. …by that time I was on the second bottle of Shiraz. And to my horror […] you hear your name called out and you realize you’re going to have to speak… (Susan Greenfield 2010)
2. …Well, I hate to correct here on such a charming introduction but it’s over 50 books, actually. I don’t know why I even mention that, just came to mind… (Terry Eagleton 2019)
3. … I’m the kind of person that, you know, goes out and buys green tea when they see that kind of headline… (Mary Beard 2012)
4. …I have one last quotation (I agree with that, but then I would because I wrote it 20 years ago)… (Tony Lynch 2012)
5. …despite fewer people with a right to vote (nobody’s ever gone to Hampshire and said why did you do it)… (Danny Dorling 2019)
6. …But at the heart of that whole, those driving forces towards science and the brain, there is the conundrum that it is the organ that… (Colin Blakemore 2015)
7. …When a few years ago I had an amazing opportunity to work with […] the Islington community theatre… (Sarah-Jayne Blakemore 2018).

Так, в отрывке 1 во вступительной части лекции наблюдается значительное повышение темпа (≈220 слов/мин. или ≈5 слогов/сек.), когда с целью установить контакт с аудиторией говорящий с юмором вспоминает эпизод из своего публичного выступления прежних лет. Слоговая и словесная артикуляция реализуется не в полной мере, и в лексической последовательности called out and you realize [kɔːlaʊdənjərɪəlaɪz] наблюдается явление элизии, а именно: слоговой отступ [ld] в called сливается с начальным гласным моносиллаба out: [kɔːld aʊt] → [kɔːlaʊd]; сильный взрывной согласный [t] в стадии слоговой рекурсии в out произносится как слабый согласный d и сливается с гласным последующего слога and: [aʊt ən] → [aʊdən]. Кроме того, в you’re going to have to speak [jə gənə hæv tə spiːk] происходит компрессия слогов [ɡəʊ-], [-iŋ] и [tʊ] → [gənə], что характерно в первую очередь для американского варианта.

Аналогичные процессы американизации прослеживаются и в остальных случаях, где на фоне значительного повышения темпа от среднего (≈140–150 слов/мин, или ≈3,5 слога/сек) до ускоренного (≈200–220 слов/мин, или ≈4,5–5 слогов/сек) слогостыки представлены нечетко. Наблюдаются явления элизии, компрессии слогов, а также элементы фонетической ассимиляции или сращения, а именно:

выпадение сильного взрывного [t] или его переход в слабый [d] в отрывке 2 в лексических последовательностях but it’s over [bət its əʊvə] → [bədits əʊvə], I don’t know why [aɪ dəʊnt nəʊ waɪ] → [aɪ dəʊn^(t)nəʊ waɪ] и just came to mind [ʤəst keɪm tə maɪnd] → [ʤəs^(t)keɪm tə maɪnd], а также в отрывке 4 в but then I would [bət ðɛn aɪ wʊd] → [bəd ðɛn aɪ wʊd];

замена сильного взрывного [t] на гортанную смычку на конце слога перед последующей гласной в отрывке 3 в I’m the kind of person that, you know, goes out and [aɪm ðə kaɪnd əv pɜːsn ðət jə nəʊ ɡəʊz aʊt ən] → [aɪm ðə kaɪnd əv pɜːsn ðəʔ jə nəʊ ɡəʊz aʊʔən], а также в отрывке 4 в I agree with that [aɪ əɡriː wið ðæt] → [aɪ əɡriː wið ðæʔ];

сращение звуков [d] и [j] в аффрикату [dʒ], а также появление скользящего призвука [w] после гласного [ʊ] в отрывке 5 в why did you do it [waɪ did jʊ dʊ it] → [waɪ didʒ ʊ dʊ^(w)it], что в отличие от классического RP более соответствует так называемому обновленному (modernized) RP, который разделяет общие черты с американским вариантом [Lindsey 2019, p. 105] (Wells 2008, p. XIX). Ассимиляция наблюдается и в отрывке 7, где происходит сращение [t] и [j] в аффрикату [tʃ] в слове opportunity [ˌɒpəˈtjuːniti] → [ˌɒpəˈtʃuːniti];

монофтонгизация дифтонга [aɪ] в отрывке 6 в science and the brain [saɪəns ən ðə breɪn] → [saəns ən ðə breɪn], а также появление призвука [j] на стыке двух гласных после [i] в сочетании the organ, где гласный [ɔː] характеризуется расслабленной артикуляцией: [ði ɔːɡən] → [ði^(j)ɔɡən].

Общая тональность речи является непринужденной или дружеской, т. е. нейтральный тембр стиля научного сообщения уступает место маркированному или развлекательному, здесь особое сочетание основных просодических параметров, а именно:

уровень громкости понижается (≈55–65 дБ);

 в терминальных синтагмах используется восходящее движение тона (или upspeak), которое является средством интерактивности;

ритм представляется более сложным, т. е. изохронность сменяется выровненностью всех слогов (ср. с особенностями Estuary English, а также General American);

паузы между предложениями нивелируются, и фразировка не поддается однозначной интерпретации в письменной форме речи.

Тем не менее при переходе к основной части лекции сочетание основных слоговых параметров, характерное для немаркированной фонации, также несколько отличается от традиционной логичной и рациональной манеры изглашения прежних лет. Их соотношение более не укладывается в привычную дихотомию полного и разговорного (full и conversational) или официального и неофициального (formal и informal) фонетических стилей и требует отдельного разъяснения.

В фоностилистическом плане оно более соотносится с так называемым искусственным произношением (artificial pronunciation style) [Jones 1960, p. 37] (Трахтеров 1962, с. 14), которое специально приобретается актерами при выступлении со сцены. Этот фонетический стиль предполагает тесное переплетение разговорной манеры речи и ее максимальной слышимости и разборчивости, благодаря чему обеспечивается сиюминутный отклик со стороны театральной аудитории.

С одной стороны, это осуществляется за счет так называемой дикционной и орфоэпической чистоты [Петрова 1981, с. 41], являющейся необходимым и нейтральным фоном для выступления перед публикой. С другой стороны, предполагается перераспределение основных голосовых параметров, когда скорость изглашения превышает темпоральные характеристики полного фонетического стиля, но семантико-синтаксическое построение высказывания не претерпевает каких-либо изменений благодаря наличию синтаксических пауз и изменениям высоты тона (Запорожец 1974, с. 17). Иными словами, за счет целенаправленного использования этих языковых средств достигается эффект стилизации разговорной речи и происходит синтез так называемого обиходно-бытового и художественного начала сценического выступления [Петрова 1981, с. 30].

Неудивительно, что подобное звучащее оформление речи во многом присуще и современной лекции, где выступающий стремится как передать научную информацию в соответствии с функциональным стилем сообщения, так и достичь желаемого эффекта непринужденности общения и эмоциональной вовлеченности слушателей в соответствии со стилем воздействия [Липгарт 2001].

Например, в следующих отрывках из основной части лекции, несмотря на то, что скорость изглашения превышает средние показатели (≈165–190 слов/мин), а громкость оказывается пониженной (≈65–70 дБ), лексическая и слоговая артикуляция получают наиболее полное воплощение. Это становится возможным главным образом за счет особенностей британского слогового стереотипа, т. е. усеченности гласного элемента и интенсивности согласных фонем, а именно:

1. ...the same visual pattern | time and time again […] sooner or later you will shift | from that sensory ⸾ environment… [темп: ≈170 слов/мин, или ≈4,4 слога/сек; громкость: ≈70 дБ];
2. …So, by taking some lowly thing and putting it through death and self-dispossession | it acquires a formidable ⸾ power… [темп: ≈170 слов/мин, или ≈4,4 слога/сек; громкость: ≈70 дБ];
3. …And indeed, ancient philosophers did busy themselves frightfully | about making fine distinctions between chance | and fate | and Providence... [темп: ≈165 слов/мин, или ≈4,3 слога/сек; громкость: ≈65 дБ];
4. …there are psychological effects of poor listening: | you lose confidence, | you become anxious… [темп: ≈165 слов/мин, или ≈4,3 слога/сек; громкость: ≈65 дБ];
5. …to absolutely believe that they’re special | and to go out and run entire countries. || And it’s very, very useful, | it’s a brilliant education system | if you have an empire… [темп: ≈180 слов/мин, или ≈4,5 слога/сек; громкость: ≈70 дБ;
6. …But ⸾ there are two key factors you have to keep in mind | if you ⸾ ask what it could contribute to understanding the brain… [темп: ≈190 слов/мин, или ≈4,7 слога/сек; громкость: ≈70 дБ];
7. …the brain doesn’t grow | but the amount of white matter ⸾ it contains ⸾ increases… [темп: ≈180 слов/мин, или ≈4,2 слога/сек; громкость: ≈70 дБ].

Во всех случаях повышение темпа, соответствующее разговорному стилю произношения, не влияет на безупречность дикции, что способствует ясности изложения и адекватности восприятия сказанного. Кроме того, сохраняется и типичная для британского произносительного стандарта интонационная изрезанность высказывания. За счет реализации синтаксических пауз или использования средств прекращения фонации наблюдается также и достаточно строгая логико-синтаксическая организация речи.

Следует отметить, что здесь имеют место и присущие британскому языковому коллективу элементы хеджирования и ухода от категоричности и прямолинейности высказывания [Fox 2004]. Об этом свидетельствует появление пауз хезитации, а также использование элементов upspeak и акцентной выделенности так называемых слов-ограничителей (classifiers), а именно:

1. …you’re _/born ⸾ in the words of the great psychologist William _/James | into a booming buzzing con\/fusion | What else is there?‿You’re a little baby‿What else can you \/do ⸾ You just evaluate the _/world...
2. ...Yet‿by seeing the human ↑at its most ⸾ frightfully dis\/figured | (you \might /say at its most ⸾ \in/human) | you \also see | \/paradoxically | what’s most \human ⸾ about it | So…
3. …Now ⸾ part of that is‿\no /doubt‿not \wholly wrong‿And _/indeed…
4. …_/Secondly I ⸾ \/know ⸾ from what students have ⸾ \told /me‿and ⸾ my own experience in ⸾ \/Spanish‿that…
5. …if you have an \/empire | It’s not such a \great education system in this country‿if you ⸾ if you \/don’t…
6. …knowing crudely \where things are ⸾ \/happening‿and \roughly when they’re happening in relation to ⸾ stimuli‿it will \/never give us the detail of ⸾ of _/knowledge ⸾ that \one can gain from…
7. …decreases‿Perhaps not sur\/prisingly ⸾ the whole brain isn’t \/growing‿so \something has to de_/crease‿and that’s ⸾ \grey /matter‿and \that’s what you can see _/here‿So this is…

 

Заключение

Материал современных британских лекций свидетельствует о том, что звучащее оформление научной речи в основном осуществляется благодаря лингвокультурным реалиям и национальным стереотипам передачи знания, присущим британскому языковому коллективу. Процессы американизации немногочисленны и прослеживаются в основном во вступительной и заключительной частях лекции. Их риторическое использование ограничивается контактоустанавливающей функцией, когда в соответствии с предпочтениями студенческой аудитории прежняя авторитарная манера передачи знания сменяется дружеской тональностью и установкой на совместное постижение научной проблематики.

Для русскоговорящих филологов-англистов такого рода наблюдения представляются немаловажными, поскольку в центре внимания оказывается вопрос о необходимости обновления и значительного пополнения того риторического и просодического инструментария, который выстраивался в соответствии с ранее принятыми канонами интеллективного общения и выступления с лекцией на английском языке (Юрышева 1982). Становится очевидным, что сегодня уже невозможно ограничиться прежним минимумом языковых средств, тем более что именно в университетской среде любые инновационные процессы, которые наблюдаются как в обществе, так и языке, проявляются в первую очередь и всегда наиболее очевидны.

Понятно, что предстоит сделать еще очень много, прежде чем у нас появится полная уверенность в том, что фоностилистические преобразования в англоязычной лекции соответствуют нашим профессиональным устремлениями и не противоречат методологическим основам обучения языку, разработанным в отечественном языкознании. Требуется всестороннее, взвешенное и поистине когнитивное отношение к происходящим процессам с учетом традиционных этических и эстетических представлений о принятом способе передачи знания как в нашей стране, так и за рубежом.

Однако уже сейчас можно предположить, что новая тональность современной лекции главным образом предопределяется значительным ускорением темпа, который способствует созданию эффекта сниженности и разговорности в научном взаимодействии и в то же время не расходится с требованиями разборчивости и вариативности речи. Поэтому к овладению полным и разговорным стилями произношения, которые составляют основу университетского курса английской фонетики, требуется добавить и так называемый искусственный фонетический стиль, который может способствовать расширению риторического и просодического минимумов и приобретению ключевых навыков научного общения в поликультурном англоговорящем сообществе.

Об авторах

С. В. Дечева

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Email: dechevasv@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-5612-1782

доктор филологических наук, профессор кафедры английского языкознания филологического факультета

Россия, 119991, Российская Федерация, г. Москва, Ленинские горы, 1

Д. Д. Аристова

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Автор, ответственный за переписку.
Email: daria.aristova@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-2297-9198

аспирант кафедры английского языкознания филологического факультета

Россия, 119991, Российская Федерация, г. Москва, Ленинские горы, 1

Список литературы

Дополнительные файлы