Формирование профессионального самоотношения у студентов – спортивных педагогов

Полный текст

Введение

Образование, являясь родовым понятием, соединяет в себе характеристики субъекта (образование личности и образование деятельности), процессуальные характеристики целевого изменения субъекта, а также «целенаправленного процесса врастания человека в культуру и произрастание культуры в человеке»  [Дмитриев 2021]. Процесс формирования самоотношения субъекта в ситуации развития может быть представлен как образование.

В психологической науке [Визгина, Столин 1989] самоотношение представляет собой сформированный в онтогенезе осмысленный образ «Я», включающий в себя специфическое отношение к собственному «Я», осуществляемое на фоне ситуации развития субъекта [Горбунова, Филиппова 2005]. Однако самоотношение осуществляется не на фоне образовательной среды, а при ее непосредственном участии [Брушлинский 1996]. Чтобы сформировать адекватное самоотношение, необходимо знать и относиться и к «искусству в себе», и к «себе в искусстве»: любое отношение человека формируется в координатах объективных и субъективных факторов образовательной среды [Дмитриев, Неверкович, Быстрицкая 2011]. Так, студент, оказавшись в среде спортсменов, относится к себе как к представителю вида спорта и обладателю определенных спортивных достижений, а находясь в среде профессиональных педагогов, тренеров, начинает относиться к себе как к профессионалу. Разные модели самоотношения характеризуются принципиально различными целями, методами деятельности, паттернами поведения и общения и по-разному эмоционально окрашиваются [Андреев 2006]. Задачей высшего образования становится трансформация одной из указанных систем самоотношений в другую с помощью интерактивных образовательных технологий и активных методов обучения.

 

Основная часть

По утверждению Э.В Сайко, разница между отношением и самоотношением не состоит в одном предлоге. Отношение – это «взаимоотношения с» и «отношения между», а самоотношение – это «отношение к»: себе в деятельности, своим действиям в поведении и деятельности, своим действиям в отношении других объектов, ситуации развития, требованиям социума [Деркач, Сайко 2010]. Профессиональное самоотношение в этом смысле выражает отношение спортивного педагога к себе как к носителю определенной профессиональной культуры, в том числе и культуры профессионального мышления; к себе как к представителю вида спорта и носителю опыта успешной спортивной деятельности; к себе как к личности, отличающейся от других педагогов своей яркой индивидуальностью; к ситуации спортивной деятельности и к ситуации профессиональной деятельности; к своим действия и к действиям других людей в рамках этой деятельности; к социокультурными требованиям к себе и к результатам своей профессиональной и спортивной деятельности [Дмитриев, Быстрицкая 2012]. В итоге отмечается принципиальный дуализм профессионального самоотношения спортивного педагога в виде двух подсистем, согласование которых является одной из задач профессионального образования (см. таблицу).

Проведено исследование самоотношения бакалавров и магистров факультета физической культуры, которые уже работают спортивными педагогами, а бакалавры в большинстве своем являются действующими спортсменами, активно участвующими в спортивных соревнованиях.

Выявлено в ходе исследования, что у бакалавров преобладают следующие компоненты самоотношения: ожидание одобрения со стороны окружающих на основании множества зеркальных рефлексивных оценок; самоуважение, которое находится в прямой зависимости от успешности спортивной и учебной деятельности как исполнительской в соответствии с формулой У. Джеймса. Профессия педагога требует высокого уровня развития исследовательской культуры, базисом которой являются самоэмпатия и интерес к самоизучению, которые, как показало исследование, у бакалавров развито в незначительной степени. У магистров, которые в своем большинстве закончили выступления на соревнованиях и спортивную карьеру, самоотношение имеет профессиональную направленность и включает в себя следующие компоненты: целевую направленность на изменение самого субъекта профессиональной деятельности, опирающуюся на прагматические и эмоциональные аспекты самовосприятия педагога; самоуверенность, являющуюся основой педагогического оптимизма и позволяющую решать профессиональные задачи на основании позитивной оценки собственных способностей, опыта и построения репертуара успешных моделей поведения и деятельности; самопривязанность отраженного самоотношения в контексте устойчивой структуры его субъектности в меру ее ригидности; внутренние конфликты как управляющую форму самоотношения педагога, заключающуюся в самоосуждении и обсуждении ситуации развития на основании полиаспектной рефлексивной базы.

Следует отметить, что спортивные педагоги на стадии перехода самоотношения с позиции «Я как спортсмен» к позиции «Я как педагог» сохраняют и трансформируют устойчивые модели самоотношения и деятельности, а также поведенческие паттерны [Хозяинов, Кузьмина, Варфоломеева 2007]. У студентов-педагогов, в отличие от студентов-спортсменов, пролонгированные формы самоотношения несут на себе иные функции. В меньшей степени у них выражены следующие компоненты:

– самопринятие в отличие от самопривязанности представляет собой безальтернативное и безусловное принятие себя как данности. При этом эмоциональный отклик на проявление своих качеств может различаться в широких пределах (студент может быть недоволен или доволен собой, но при этом не делает попыток поставить новые цели для закрепления в себе позитивных моделей или отказа от травмирующих). Спортивные педагоги, обучающиеся в магистратуре, проявляют самоотношение индивидуальными стилевыми характеристиками рефлексивного характера;

– рефлексивный суверенитет студента-спортсмена может привести к неполноте и неправильности самоанализа в связи с дефицитарным характером его личной критериальной базы самооценки. У магистров этот суверенитет имеет ситуативный характер и проявляется тогда, когда действующие педагоги желают дообосновать или переобосновать свой выбор определенных действий или решений, что позитивно влияет на рефлексивную культуру педагога;

– самоуправление как форма самоотношения у студентов выражается в семантической эволюции управленческих решений на основании внешнего самоуправления, что определяет уровень автономности деятельности студента-спортсмена. Мыследеятельность, направленная на управление знаниями, создает концептуальный каркас внутреннего диалога для восприятия проблемы и поиска средств к его разрешению;

– самообвинение является распространенной формой самоотношения студентов-спортсменов и начинающих педагогов, хотя неуспешность деятельности не всегда служит прямым следствием ошибок самого субъекта. Спорт, в котором победитель всегда один, а проигравших множество, способствует преувеличению негативных последствий своих поступков. У опытных спортивных педагогов самоанализ начинается с позитивных результатов деятельности и методов их достижения, а самопорицание становится способом самосовершенствования и трактуется через призму общего положительного впечатления о деятельности и о себе в этой деятельности.

Отрефлексированное самоотношение способствует формированию профессионально ориентированного мышления и трансляции его профессиональной индивидуальности [Быстрицкая, Неверкович, Воронин 2017].

Формирование самоотношения спортивного педагога подчинено ряду принципов: так, принцип единства движения от конкретно-чувственного самопознания отдельных компонентов самовосприятия к целостному и системному самоотношению на основании функциональных характеристик отношения к собственной учебно-спортивной деятельности студента. В итоге формируется обобщенная абстрактная характеристика образа спортивного педагога. Далее осуществляется восхождение от абстрактного представления о системе профессиональной деятельности и себе как субъекте функционирования данной системы к конкретному, персонифицированному самоопределению в профессии [Дмитриев, Воронин, Кузнецов 2014].

Принцип выявления в исследуемом объекте разноплановых связей и отношений на основании соотнесения структурно-функциональных и генетических представлений о нем: в случае совпадения субъекта и объекта познания и преобразования этот принцип предполагает самоисследование студента в контексте актуальной ситуации и в динамике развития. При этом в каждом случае выявляются принципиально различающиеся, но взаимодополняющие закономерности.

Принцип творческой самодеятельности студентов, сформулированный С.Л. Рубинштейном, подразумевает обязательное проявление активности личности в целях ее самоизменения [Рубинштейн 1986]. Принцип самодетерминации деятельности (А.А. Ухтомский) предполагает в этом процессе свободу выбора в целях создания «полносвязной системы с единственной степенью свободы».

Принцип контекстного обучения (А.А. Вербицкий) содержит требования проблемности содержания обучения и логической последовательности моделирования профессиональной деятельности в структуре учебного процесса [Вербицкий 2013]. Исходя из многогранности сущности самоотношения, многие авторы предлагают использование активных методов обучения для развития профессионального самоотношения у студентов [Дмитриев, Неверкович, Быстрицкая 2011; Новикова 2013], которые создают условия для участия студентов в разрешении актуальных проблем профессиональной деятельности в сфере спорта, расширения представления о структуре и сущности отдельных видов профессиональной деятельности. Включение студентов в квазипрофессиональную деятельность с функциями управляющего субъекта обеспечивает развитие лидерских качеств. Значимыми становятся создание условий для интеллектуального, нравственного и эмоционального самовыражения личности студента, уточнения и коррекции его социокультурных установок на профессиональную деятельность; развитие продуктивного произвольного воображения, культуры и опыта творческой деятельности, раскрытие индивидуальных креативных способностей и склонностей; обогащение семантической структуры спорта за счет освоения смысловой структуры педагогического процесса в сфере физической культуры (см. рисунок).

Важно создать условия для уточнения и совершенствования вербальной и невербальной подсистем педагогического общения и взаимодействия на основании целенаправленного структурирования внутреннего диалога в координатах профессионального самоотношения. Формирование интернального локуса контроля студента становится основой для расширения спектра задач, проектируемых будущим педагогом с учетом распределения зон ответственности в коллективных формах профессиональной деятельности. А развитие эмоциональной сферы педагога становится основой для формирования культуры чувств (см. рисунок).

На рисунке представлены  игровые образовательные технологии в процессе формирования и совершенствования профессионального самоотношения спортивного педагога.

Игровые образовательные технологии в ходе профессионального образования создают возможности для формирования и развития самоотношения спортивного педагога в двух направлениях: познание и преобразование себя через объекты профессиональной и учебной деятельности, а также самосовершенствование в результате внутреннего диалога и взаимодействий субъектов образовательного процесса. Таким образом формируется мотивация и потребность субъекта к мыследеятельности в проблемном профессиональном поле.

Заключение

В онтогенезе самоотношение спортивного педагога формируется под влиянием спортивной и педагогической деятельности, согласование которых является одной из задач профессионального образования.

Формирование самоотношения спортивного педагога подчинено принципам единства движения от конкретно-чувственного самопознания отдельных компонентов самовосприятия к целостному и системному самоотношению; единства логического и исторического в исследовании системы; творческой самодеятельности студентов и контекстного характера обучения.

Игровые образовательные технологии как способ формирования самоотношения спортивного педагога способствуют раскрытию и совершенствованию профессиональных позиций, позволяющих взглянуть на себя в различных социокультурных ситуациях, что дает возможность выстроить уникальную систему эмоциональных оценок, критериев рефлексии, отношений и суждений. Применение игровых образовательных технологий в целях формирования самоотношения позволяет студентам проявить свою индивидуальность и на осознанном уровне управлять ее развитием.

Об авторах

И. Ю. Бурханова

Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина

Автор, ответственный за переписку.
Email: irina2692007@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-7954-2341

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теоретических основ физической культуры

Россия, 603000, Российская Федерация, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1

Е. В. Быстрицкая

Московский государственный университет спорта и туризма

Email: oldlady@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-1613-1035

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры психологии

Россия, 117519, Российская Федерация, г. Москва, ул. Кировоградская, 21, корп. 1

Список литературы

Дополнительные файлы