Formation of professional self-attitude among students – sports teachers

Full Text

Введение

Образование, являясь родовым понятием, соединяет в себе характеристики субъекта (образование личности и образование деятельности), процессуальные характеристики целевого изменения субъекта, а также «целенаправленного процесса врастания человека в культуру и произрастание культуры в человеке»  [Дмитриев 2021]. Процесс формирования самоотношения субъекта в ситуации развития может быть представлен как образование.

В психологической науке [Визгина, Столин 1989] самоотношение представляет собой сформированный в онтогенезе осмысленный образ «Я», включающий в себя специфическое отношение к собственному «Я», осуществляемое на фоне ситуации развития субъекта [Горбунова, Филиппова 2005]. Однако самоотношение осуществляется не на фоне образовательной среды, а при ее непосредственном участии [Брушлинский 1996]. Чтобы сформировать адекватное самоотношение, необходимо знать и относиться и к «искусству в себе», и к «себе в искусстве»: любое отношение человека формируется в координатах объективных и субъективных факторов образовательной среды [Дмитриев, Неверкович, Быстрицкая 2011]. Так, студент, оказавшись в среде спортсменов, относится к себе как к представителю вида спорта и обладателю определенных спортивных достижений, а находясь в среде профессиональных педагогов, тренеров, начинает относиться к себе как к профессионалу. Разные модели самоотношения характеризуются принципиально различными целями, методами деятельности, паттернами поведения и общения и по-разному эмоционально окрашиваются [Андреев 2006]. Задачей высшего образования становится трансформация одной из указанных систем самоотношений в другую с помощью интерактивных образовательных технологий и активных методов обучения.

 

Основная часть

По утверждению Э.В Сайко, разница между отношением и самоотношением не состоит в одном предлоге. Отношение – это «взаимоотношения с» и «отношения между», а самоотношение – это «отношение к»: себе в деятельности, своим действиям в поведении и деятельности, своим действиям в отношении других объектов, ситуации развития, требованиям социума [Деркач, Сайко 2010]. Профессиональное самоотношение в этом смысле выражает отношение спортивного педагога к себе как к носителю определенной профессиональной культуры, в том числе и культуры профессионального мышления; к себе как к представителю вида спорта и носителю опыта успешной спортивной деятельности; к себе как к личности, отличающейся от других педагогов своей яркой индивидуальностью; к ситуации спортивной деятельности и к ситуации профессиональной деятельности; к своим действия и к действиям других людей в рамках этой деятельности; к социокультурными требованиям к себе и к результатам своей профессиональной и спортивной деятельности [Дмитриев, Быстрицкая 2012]. В итоге отмечается принципиальный дуализм профессионального самоотношения спортивного педагога в виде двух подсистем, согласование которых является одной из задач профессионального образования (см. таблицу).

Проведено исследование самоотношения бакалавров и магистров факультета физической культуры, которые уже работают спортивными педагогами, а бакалавры в большинстве своем являются действующими спортсменами, активно участвующими в спортивных соревнованиях.

Выявлено в ходе исследования, что у бакалавров преобладают следующие компоненты самоотношения: ожидание одобрения со стороны окружающих на основании множества зеркальных рефлексивных оценок; самоуважение, которое находится в прямой зависимости от успешности спортивной и учебной деятельности как исполнительской в соответствии с формулой У. Джеймса. Профессия педагога требует высокого уровня развития исследовательской культуры, базисом которой являются самоэмпатия и интерес к самоизучению, которые, как показало исследование, у бакалавров развито в незначительной степени. У магистров, которые в своем большинстве закончили выступления на соревнованиях и спортивную карьеру, самоотношение имеет профессиональную направленность и включает в себя следующие компоненты: целевую направленность на изменение самого субъекта профессиональной деятельности, опирающуюся на прагматические и эмоциональные аспекты самовосприятия педагога; самоуверенность, являющуюся основой педагогического оптимизма и позволяющую решать профессиональные задачи на основании позитивной оценки собственных способностей, опыта и построения репертуара успешных моделей поведения и деятельности; самопривязанность отраженного самоотношения в контексте устойчивой структуры его субъектности в меру ее ригидности; внутренние конфликты как управляющую форму самоотношения педагога, заключающуюся в самоосуждении и обсуждении ситуации развития на основании полиаспектной рефлексивной базы.

Следует отметить, что спортивные педагоги на стадии перехода самоотношения с позиции «Я как спортсмен» к позиции «Я как педагог» сохраняют и трансформируют устойчивые модели самоотношения и деятельности, а также поведенческие паттерны [Хозяинов, Кузьмина, Варфоломеева 2007]. У студентов-педагогов, в отличие от студентов-спортсменов, пролонгированные формы самоотношения несут на себе иные функции. В меньшей степени у них выражены следующие компоненты:

– самопринятие в отличие от самопривязанности представляет собой безальтернативное и безусловное принятие себя как данности. При этом эмоциональный отклик на проявление своих качеств может различаться в широких пределах (студент может быть недоволен или доволен собой, но при этом не делает попыток поставить новые цели для закрепления в себе позитивных моделей или отказа от травмирующих). Спортивные педагоги, обучающиеся в магистратуре, проявляют самоотношение индивидуальными стилевыми характеристиками рефлексивного характера;

– рефлексивный суверенитет студента-спортсмена может привести к неполноте и неправильности самоанализа в связи с дефицитарным характером его личной критериальной базы самооценки. У магистров этот суверенитет имеет ситуативный характер и проявляется тогда, когда действующие педагоги желают дообосновать или переобосновать свой выбор определенных действий или решений, что позитивно влияет на рефлексивную культуру педагога;

– самоуправление как форма самоотношения у студентов выражается в семантической эволюции управленческих решений на основании внешнего самоуправления, что определяет уровень автономности деятельности студента-спортсмена. Мыследеятельность, направленная на управление знаниями, создает концептуальный каркас внутреннего диалога для восприятия проблемы и поиска средств к его разрешению;

– самообвинение является распространенной формой самоотношения студентов-спортсменов и начинающих педагогов, хотя неуспешность деятельности не всегда служит прямым следствием ошибок самого субъекта. Спорт, в котором победитель всегда один, а проигравших множество, способствует преувеличению негативных последствий своих поступков. У опытных спортивных педагогов самоанализ начинается с позитивных результатов деятельности и методов их достижения, а самопорицание становится способом самосовершенствования и трактуется через призму общего положительного впечатления о деятельности и о себе в этой деятельности.

Отрефлексированное самоотношение способствует формированию профессионально ориентированного мышления и трансляции его профессиональной индивидуальности [Быстрицкая, Неверкович, Воронин 2017].

Формирование самоотношения спортивного педагога подчинено ряду принципов: так, принцип единства движения от конкретно-чувственного самопознания отдельных компонентов самовосприятия к целостному и системному самоотношению на основании функциональных характеристик отношения к собственной учебно-спортивной деятельности студента. В итоге формируется обобщенная абстрактная характеристика образа спортивного педагога. Далее осуществляется восхождение от абстрактного представления о системе профессиональной деятельности и себе как субъекте функционирования данной системы к конкретному, персонифицированному самоопределению в профессии [Дмитриев, Воронин, Кузнецов 2014].

Принцип выявления в исследуемом объекте разноплановых связей и отношений на основании соотнесения структурно-функциональных и генетических представлений о нем: в случае совпадения субъекта и объекта познания и преобразования этот принцип предполагает самоисследование студента в контексте актуальной ситуации и в динамике развития. При этом в каждом случае выявляются принципиально различающиеся, но взаимодополняющие закономерности.

Принцип творческой самодеятельности студентов, сформулированный С.Л. Рубинштейном, подразумевает обязательное проявление активности личности в целях ее самоизменения [Рубинштейн 1986]. Принцип самодетерминации деятельности (А.А. Ухтомский) предполагает в этом процессе свободу выбора в целях создания «полносвязной системы с единственной степенью свободы».

Принцип контекстного обучения (А.А. Вербицкий) содержит требования проблемности содержания обучения и логической последовательности моделирования профессиональной деятельности в структуре учебного процесса [Вербицкий 2013]. Исходя из многогранности сущности самоотношения, многие авторы предлагают использование активных методов обучения для развития профессионального самоотношения у студентов [Дмитриев, Неверкович, Быстрицкая 2011; Новикова 2013], которые создают условия для участия студентов в разрешении актуальных проблем профессиональной деятельности в сфере спорта, расширения представления о структуре и сущности отдельных видов профессиональной деятельности. Включение студентов в квазипрофессиональную деятельность с функциями управляющего субъекта обеспечивает развитие лидерских качеств. Значимыми становятся создание условий для интеллектуального, нравственного и эмоционального самовыражения личности студента, уточнения и коррекции его социокультурных установок на профессиональную деятельность; развитие продуктивного произвольного воображения, культуры и опыта творческой деятельности, раскрытие индивидуальных креативных способностей и склонностей; обогащение семантической структуры спорта за счет освоения смысловой структуры педагогического процесса в сфере физической культуры (см. рисунок).

Важно создать условия для уточнения и совершенствования вербальной и невербальной подсистем педагогического общения и взаимодействия на основании целенаправленного структурирования внутреннего диалога в координатах профессионального самоотношения. Формирование интернального локуса контроля студента становится основой для расширения спектра задач, проектируемых будущим педагогом с учетом распределения зон ответственности в коллективных формах профессиональной деятельности. А развитие эмоциональной сферы педагога становится основой для формирования культуры чувств (см. рисунок).

На рисунке представлены  игровые образовательные технологии в процессе формирования и совершенствования профессионального самоотношения спортивного педагога.

Игровые образовательные технологии в ходе профессионального образования создают возможности для формирования и развития самоотношения спортивного педагога в двух направлениях: познание и преобразование себя через объекты профессиональной и учебной деятельности, а также самосовершенствование в результате внутреннего диалога и взаимодействий субъектов образовательного процесса. Таким образом формируется мотивация и потребность субъекта к мыследеятельности в проблемном профессиональном поле.

Заключение

В онтогенезе самоотношение спортивного педагога формируется под влиянием спортивной и педагогической деятельности, согласование которых является одной из задач профессионального образования.

Формирование самоотношения спортивного педагога подчинено принципам единства движения от конкретно-чувственного самопознания отдельных компонентов самовосприятия к целостному и системному самоотношению; единства логического и исторического в исследовании системы; творческой самодеятельности студентов и контекстного характера обучения.

Игровые образовательные технологии как способ формирования самоотношения спортивного педагога способствуют раскрытию и совершенствованию профессиональных позиций, позволяющих взглянуть на себя в различных социокультурных ситуациях, что дает возможность выстроить уникальную систему эмоциональных оценок, критериев рефлексии, отношений и суждений. Применение игровых образовательных технологий в целях формирования самоотношения позволяет студентам проявить свою индивидуальность и на осознанном уровне управлять ее развитием.

About the authors

I. Yu. Burkhanovа

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University)

Author for correspondence.
Email: irina2692007@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-7954-2341

Candidate of Pedagogical Sciences, associate professor, associate professor of the Department of Theoretical Foundations of Physical Еducation

Russian Federation, 1, Ulyanova Street, Nizhny Novgorod, 603000, Russian Federation

E. V. Bystritskaya

Moscow State University of Sport and Tourism

Email: oldlady@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-1613-1035

Doctor of Pedagogy, professor, professor of the Department of Psychology

Russian Federation, 21, building 1, Kirovogradskaya Street, Moscow, 117519, Russian Federation

References

Supplementary files