Готовность преподавателя вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий

Полный текст

Введение

Процесс подготовки преподавателей вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий основан на позициях системно-целостного подхода, который представлен онтологическими, гносеологическими и методологическими основаниями [Блаунберг, Юдин 1997]. Данные основания определяют основные компоненты готовности преподавателей. В онтологическом контексте взаимодействие представляет собой пространственно-временную структуру реальности, в результате которой организуется общение, основанное на партнерских отношениях, общих интересах, потребностях, создаются технологии взаимодействия, вырабатывается общая позиция. В онтологии взаимодействие иллюстрирует интерактивную сторону общения. Онтологическое основание дает возможность выстроить взаимодействие на осознании своей роли в данном процессе, что создает возможность посмотреть на себя со стороны.

Е.Б. Агошкова, Б.В. Ахлибинская, анализируя гносеологию как систему научного знания, разделяют ее на две составляющие. Одна представляет гносеологию как системность самого знания; другая сопряжена с понятием «закон» и «закономерность» [Агошкова, Ахлибинская 1998]. Знаниевая составляющая определяет потребность преподавателя в активной деятельности, в организации взаимодействия с пониманием специфических особенностей обучающихся разных нозологических групп, их индивидуальных возможностей. Гносеологический аспект позволяет выстроить содержание процесса подготовки преподавателей к взаимодействию с особой категорией обучающихся.

Методологическое основание системно-целостного подхода как учение о методе научного познания и организации учебной деятельности дает понимание сущности системных исследований, которые положены в основу подготовки преподавателя вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий (Краевский 2001) [Новиков 2006]. Поскольку методология рассматривает деятельность во всех гранях, то она одновременно затрагивает спектр онтологических, гносеологических и методологических аспектов, не прибегая к четкому их разграничению [Садовский 1978].

Анализируя взаимодействие с обучающимися различных нозологий, успех которого прежде всего зависит от способности преподавателя организовать свою работу на основе межличностного общения с субъектом, мы придерживаемся мнения Б.Ф. Ломова, что педагогическая деятельность как таковая строится в соответствии с системой психологических законов общения, взаимодействия [Ломов 1984]. А.А. Бодалев разделяет взаимодействие и коммуникацию. При осуществлении коммуникации информацию получает только реципиент. Так как она идет в одну сторону, то количество информации уменьшается в ходе ее движения от коммуникатора к реципиенту. Во взаимодействии же информация циркулирует между партнерами, но, поскольку оба они равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции [Бодалев 2018].

Исследуя готовность преподавателя вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий, анализу подвергаем психолого-педагогические и дефектологические знания, а целью педагогической деятельности становится развитие технических возможностей преподавателя. Ценности, мотивы, направленность являются основными характеристиками личностной готовности к выстраиванию взаимодействия, важным условием формирования субъект-субъектных отношений [Родина 2019]. Преподаватель вуза отвечает за организацию условий успешного обучения, где актуальность проблемы успешного обучения студентов коррелирует с успешностью в профессиональной деятельности [Руднева 2021].

 

Степень разработанности проблемы

Проблема подготовки преподавателей вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий реализуется в системе дополнительного образования, которая опирается на системно-целостный подход к взаимодействию, эффективному педагогическому общению [Зимняя 2016].

С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев рассматривают общение как системный, многоплановый процесс организации и развития коммуникации взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и учащимся с учетом бытийности, знаний и умений выстраивать его [Леонтьев 2012]. В основе готовности преподавателя вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий лежит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений [Кузьмина 2012].

В.П. Гудонис, Л.И. Плаксина, рассматривая основные уровни поражения зрительной системы, выделяют определенные функциональные отклонения, а, анализируя особенности зрительной дисфункции, Э.С. Аветисов, Л.И. Плаксина выделяют такие ее характеристики, как миопия, гиперметропия, астигматизм, катаракта, глаукома [Гудонис 2005] (Плаксина 1999). Изучая возможности слепых и слабовидящих, И.П. Волкова в своих исследованиях отмечает, что слуховое и осязательное восприятие являются основными компенсирующими механизмами слепых при понимании окружающего мира. Значение слуха в жизни слабовидящих неизмеримо больше, чем у людей с нормальным зрением [Волкова 2005]. Однако следует отметить, что такие качества внимания, как активность, направленность, интенсивность, сосредоточенность, устойчивость, оказываются способны достигать уровня развития, свойственного нормально видящим людям, а иногда и превышать его (Дружинина, Осипова, Плаксина 2017). У обучающегося наблюдается чувство усталости слухового анализатора и дезориентации в пространстве в условиях повышенного уровня шума, вибрации, длительных звуковых воздействий [Гудонис 2005]. При организации взаимодействия следует учитывать данные особенности студента и общение выстраивать с учетом их индивидуальных возможностей. Л.С. Выготский так определял компенсаторные возможности слепого человека: «Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс сила» [Выготский 2003].

Глухота проявляется в полном нарушении слуховой функции. Неудовлетворенность потребности в общении ведет к определенной изоляции, эмоциональным и поведенческим нарушениям, раздражительности и агрессивности [Базоев 1996](Учебное пособие... 2017). Неслышащие люди отличаются меньшей социальной зрелостью [Пархалина, Сафонова 2000]. Глухота появляется в связи с нарушениями внутреннего уха, а также проблемами слухового нерва, возникающими вследствие таких инфекционных заболеваний, как менингит, отит, грипп и т. д. Если возникновение глухоты происходит после освоения человеком речи, то речь сохраняется, даже при абсолютной глухоте, а ситуация глухоты до начала освоения человеком речи приводит к немоглухоте [Андреева 2005]. В адаптации к окружающему миру люди с нарушением слуха могут проявлять повышенную тревожность, беспокойство, фрустрацию, апатичность, что приводит к нарушению эмоционального контроля, боязни принимать самостоятельные решения [Пархалина, Сафонова 2000].

Расстройство аутистического спектра может выражаться в любом нарушении поведения: гиперактивности, неумении организовать жизненное пространство, апатичности в деятельности, нежелании совместной работы и иных поведенческих деформациях. О.С. Никольская выделяет основные группы людей с нарушением аутистического спектра, которые дифференцированы с учетом тяжести проявления болезни, что позволяет с учетом специфики взаимодействия в процессе обучения проводить психологическую коррекцию, опираясь на реальные возможности человека (Григоренко 2018) [Никольская, Баенская, Либлин 2010]. В целом аутизм характеризуют нетипичные модели поведения, трудности, связанные с переходом от одного вида деятельности к другому, большая сосредоточенность на деталях [Никольская, Баенская, Либлинг 2010]. Ведущим психопатологическим синдромом людей этой группы является ранимость. Они могут выглядеть пугливыми, рассеянными, однако могут демонстрировать лучшие результаты своей деятельности [Никольская, Баенская, Либлинг и др. 2005].

Шалина Т.И., Петрова Л.А. различают следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата: заболевания нервной системы, врожденную патологию опорно-двигательного аппарата, детский церебральный паралич, приобретенные заболевания и спинальные нарушения (Шалина, Петрова 2011). Среди большого количества поражений опорно-двигательного аппарата детский церебральный паралич как врожденная патология нервной системы в большей степени доминирует у обучающихся. Данное нарушение ведет к потере опороспособности, равновесия, вертикальной позы, ориентировки в пространстве, координации микро-и/или макромоторики [Бадалян, Журба, Тимонина 1988]. Возможными проявлениями спинальных нарушений являются контрактуры, нарушающие подвижность организма (Спинной мозг 2018). К врожденным заболеваниям опорно-двигательного аппарата относят также различные виды деформаций позвоночника, бедренного сустава, стоп, кистей рук и врожденные уродства. Приобретенные заболевания связаны с такими нарушениями функций организма, как системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит), повреждениями головного и спинного мозга, травмами опорно-двигательного аппарата [Изель 2014].

И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, рассматривая клинико-психолого-педагогическую характеристику обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата, выделяют специфические особенности студентов данной категории. Это изолированность, связанная с ограничением движения, сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире, нарушение познавательно-интеллектуальной сферы, снижение способности к концентрации внимания, преобладание слуховой памяти над зрительной, снижение объема механической памяти, повышенная истощаемость психических процессов (Левченко, Приходько 2001).
В силу своеобразности патологии одной из основных задач во взаимодействии становятся ориентировка человека на перспективы, реконструкция нарушенных межличностных отношений, когнитивная перестройка его представлений [Гордиевская, Овчинников 2008].

 

Результаты исследования

При определении готовности преподавателя вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий обратились к изучению их возможностей, которые позволяют независимо от патологии понять индивидуальные психолого-педагогические особенности обучающегося, специфику мыслительной деятельности, поведения, техническую составляющую организации процесса обучения.

Выпадение или глубокое нарушение функции зрения ведут к уменьшению количества получаемой человеком информации. Зрительная дисфункция вызывает отклонения практически во всех видах жизнедеятельности, так как происходит нарушение таких психических процессов, как речь, внимание, память, мыслительные процессы, изменяются ценности, окружающий мир и общение. У слепых и слабовидящих наблюдается быстрая утомляемость, так как в своей деятельности они используют дополнительные средства усвоения информации, кроме взаимодействия с преподавателем. Нарушение осанки, пластики, точности движения, координации в пространстве являются основными проблемами передвижения слепых и слабовидящих. У них можно выделить и ряд заболеваний: сердечно-сосудистые нарушения, проблемы органов дыхания, мозговую дисфункцию, снижение слуха, часто проявляющиеся неврозы. Обозначенные нарушения ведут к быстрой утомляемости человека, изменению его самоконтроля и проблемам в самореализации.

В ходе исследования было выявлено, что преподаватели не знакомы с особенностями психического развития слепых и слабовидящих обучающихся, в связи с чем сложно выстраивают с ними взаимодействие, не имеют технической возможности организовать процесс совместного обучения студентов. Мышление человека неразрывно связано с его речью, а если речь глухого, тугоухого не развита, то длительное время мышление продолжает оставаться на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного, а в грамматическом, лексическом и фонетическом восприятии речи возникают проблемы.

Взаимодействие с обучающимися с нарушением слуха начинается со знакомства с особенностями их психического развития, способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Вследствие искажения слухового восприятия и замедленного процесса формирования понятий у глухих и тугоухих обучающихся возникают трудности словесного опосредования. В связи с этим преподавателям сложно понять обучающегося и выстроить с ним взаимодействие.

Расстройство аутистического спектра – это ментальные нарушения, связанные со способностью к социальному взаимодействию и поведению. Аутизм является достаточно неординарной болезнью и проявляется у каждого заболевавшего человека по-разному. Выделяем общие признаки аутизма:

– отсутствует восприятие прямого зрительного контакта;

– отсутствует реакция на мимическое выражение, жестикуляцию, яркое выражение эмоций, громкий голос, резкие движения;

– фиксация взгляда на неодушевленных предметах, а не на окружающих людях; 

– непонимание подтекстного уровня информации;

– несформированность социальных и эмоциональных связей и зависимостей с микросоциумом;

– склонность к повторяющемуся поведению либо выстраивание собственного поведения на повторяющихся сценариях;

– аутоагрессия (как механизм психологической защиты), выражающаяся в повреждениях самого себя (укусы, удары, телесные повреждения и иные психопатологические выпады);

– специфическое развитие речи (спонтанная речь, монологи без конкретного адресата, эхолалия, стереотипная речь)

Преподаватели не знакомы с особенностями психического развития обучающихся с нарушением аутистического спектра, отсутствуют знания об уклонении обучающихся от вербального общения, о неумении поддержать общие беседы, проявить активность на занятии. Преподаватели также не имеют знаний о немативированном поведении обучающихся (пассивность или, наоборот, чрезмерная активность), потере чувства реального времени; отсутствии желания к совместной деятельности (как правило, это студенты-одиночки). Поскольку людям с синдромом аутизма свойственны стереотипные движения, повторения фраз, зачастую заимствованных из фильмов, песен, может быть, СМИ, то у преподавателей не всегда складываются взаимоотношения с обучающимися [Калуцкая, Поддъяков 2007].

Двигательный дефект выражается в разной степени патологии двигательной сферы.

Так, при легкой степени люди не теряют способности к самостоятельной деятельности (движение, самообслуживание, манипулирование предметами). Тяжелая степень характеризуется отсутствием навыков передвижения и неспособностью взаимодействовать с предметами. Общие признаки людей с нарушением опорно-двигательного аппарата:

– нарушение привычного общения, изолированность, связанная с ограничением движения;

– отсутствие желания осваивать новый вид деятельности;

– нарушение познавательно-интеллектуальной сферы, ведущее к потере интереса к жизни в целом;

– снижение способности к концентрации внимания, преобладание слуховой памяти над зрительной, снижение объема механической памяти;

– повышенная истощаемость психических процессов.

Особую сложность вызывают ампутационные патологии. У человека, перенесшего ампутацию, возникает множество психологических, бытовых проблем, ведущих к личностным расстройствам – это депрессия, потеря смысла жизни, финансовая неустроенность, само качество жизни. Поэтому одной из основных задач становится ориентировка человека на его будущие перспективы, реконструкция нарушенных межличностных отношений, когнитивная перестройка его представлений.

Результаты проведенного исследования (выборку составили преподаватели Самарского государственного института культуры и Самарского университета) показали низкий уровень готовности преподавателей к взаимодействию с обучающи-мися разных нозологий (табл. 1).

Отсутствие знаний медицинского и дефектологического характера у преподавателей создает барьеры к взаимодействию с обучающимися разных нозологий.

Содержание дополнительной профессиональной программы преподавателей представлено основными знаниями патологии, физиологических и психологических изменений в развитии болезни, спецификой и способами взаимодействия с обучающимися. Профессиональная подготовка пре-дусматривает функционально-ролевую готовность к взаимодействию в условиях процесса обучения. Реализация программы ориентирована на формирование направленности, мотивации и ценности взаимодействия, знание его природы, возможностей обучающихся, специфики организации данного процесса (табл. 2).

Данная модель реализуется через комплекс модулей: 1. М.Л. – выражает личностный аспект в восприятии обучающихся разных нозологий; 2. М.Г – характеризует знаниевую готовность преподавателей к взаимодействию; 3. М.П. – способствует формированию технологической готовности к трансформации процесса взаимодействия. В ходе освоения средств взаимодействия с обучающимися разных нозологий преподаватель вуза знакомится с анатомо-физиологическими особенностями обучающихся, их психолого-педагогическим статусом, возможностями мыслительной деятельности, спецификой общения. Важна этическая готовность к взаимодействию, куда входит принятие приоритета личности обучающегося, естественности его индивидуальных различий, стремление к развитию способностей, а также знание ресурса студентов с особыми образовательными потребностями.

Подготовка преподавателей вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий в формате повышения квалификации была проведена согласно документу Министерства науки и высшего образования РФ «Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса (утв. Министерством науки и высшего образования РФ 8 апреля 2014 г. № АК-44/05вн). В Самарском университете повышение квалификации проходило по программе «Основы формирования инклюзивного взаимодействия с обучающимися разных нозологий». Обучение преподавателей общим объемом 108 часов осуществлялось на базе центра инклюзивного образования университета, имеющего необходимую доступную среду, выражающуюся в необходимых технических возможностях. Тематика занятий позволяет компенсировать сведения дефектологического характера, актуализировать индивидуальные возможности обучающихся разных нозологий, их психолого-педагогический ресурс.

Заключение

Основной задачей в подготовке преподавателей вуза к организации взаимодействия с обучающимися разных нозологий является систематическая и целенаправленная работа по познанию ресурса обучающихся, специфики мышления, общения, технических возможностей образовательной организации. Готовность преподавателей к взаимодействию представлена основными видами готовности: личностной, гностической и процессуальной.

Для формирования готовности преподавателей вуза к взаимодействию с обучающимися разных нозологий было разработано и апробировано содержание в виде программы повышения квалификации.

Об авторах

Л. И. Родина

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Автор, ответственный за переписку.
Email: larisa_rodina2010@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-2404-4465

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры управления человеческими ресурсами

Россия, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34.

Список литературы

Дополнительные файлы