Структура готовности преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации

Полный текст

Введение

Интенсивное развитие социально-экономических отношений, цифровая трансформация в сферах общественной деятельности сформировали условия для наиболее активного вовлечения в образовательный процесс различных категорий обучающихся на разных уровнях образования [Шац, Калягин, Овчинникова 2016, с. 316–319]. Отдельной категорией обучающихся, вовлекаемых в образовательный процесс, являются имеющие ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) и инвалидность [Ainscow 2020, p. 69–74]. Растет количество обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, которые становятся субъектами освоения разработанных организациями основных и адаптированных профессиональных образовательных программ в условиях цифровой образовательной среды (Мониторинг инклюзивного высшего образования 2020, 9 с.), что приводит к необходимости совершенствования дидактического обеспечения высшего образования и повышения квалификации преподавателей, реализующих образовательные программы. Нами предпринята попытка разработать структуру готовности преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации.

В педагогической науке накоплен значительный опыт исследования проблем инклюзивного образования и педагогических условий его реализации в практике образовательного процесса. Учеными (О.А. Козырева, Л.И. Анцыферова, Н.В. Чекалева и др.) исследуются теоретико-методологические подходы к разработке концепции инклюзивного образования; разрабатываются теории и педагогические концепции интеграции инновационного инструментария профессиональной деятельности преподавателей вузов (М.А. Горюнова, Д.Е. Прокудин, И.В. Роберт, Е.М. Разумова, Е.И. Шулева и др.). Ряд исследователей (О.Н. Гавришина, И.В. Певнева, Г.Г. Саитгалеева, И.Г. Третьяк и др.) анализирует вызовы и проблемы организации образовательного процесса обучающихся с инвалидностью. Внимание исследователей обращено на практические проблемы реализации инклюзивного образования: организация инклюзивного взаимодействия на разных уровнях образования (Белова Н.Ю., Кузьмина О.В. и др.); повышение квалификации педагогических работников с целью реализации адаптированных образовательных программ (Возняк В.В., Кырынбаева О.В., Ромашевская Е.С. и др.). Актуальными направлениями исследований также являются современные проблемы социально-педагогической адаптации обучающихся с ОВЗ и инвалидностью [Вишнякова 2017, с. 70–74; Айсмонтас 2013]. Исследователями применяются различные методологические подходы к формированию результативных характеристик: процессный, системный, компетентностный, индивидуально-деятельностный, целевой, ценностный и другие [Руднева, Левченко, Соловова, Стрекалова 2017, 164 c.]. При этом качественное обеспечение реализации образовательных программ в инклюзивном образовании во многом связано с профессиональной деятельностью преподавателей.

Современные аспекты реализации инклюзивного образования, выявленные в рамках проведения ретроспективного анализа инклюзивного образования в теории и практике образовательного процесса, показывают, что в настоящее время изменились требования к профессиональной и личностной квалификации педагогических работников: в современных условиях требования детализированы и регламентированы, а у самих преподавателей в профессиональной деятельности имеется большой инструментарий дидактического и методического обеспечения реализации инклюзивного образования [Дмитриева 2020, с. 69–74]. Цифровая трансформация, являясь современной тенденцией, обеспечивающей качественно иную реализацию различных социально-экономических процессов, способствует формированию новой цифровой среды в образовательном процессе, требующей отбора особых средств, инструментов и механизмов, нацеленных на результативность образовательного процесса [Ваганова, Попкова, Степина, Максимова 2020, с. 146–148]. Потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью обусловливают формирование запроса на адаптацию цифровых технологий и инструментов в условиях цифровой трансформации.

При реализации инклюзивного образования в педагогическом инструментарии должны появиться новые средства [Маслова 2017, с. 1256–1260] – цифровые технологии, механизмы и инструменты, требующие от преподавателя более высокого уровня профессиональной компетентности. Необходимо совершенствование методического и дидактического обеспечения образовательного процесса инклюзивного образования с учетом потребностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью [Сигал 2013, с. 97–103; Скамьянова 2015, с. 261–266]. Помимо этого, необходимо обеспечить кадрами инклюзивное образование с учетом нового запроса: у преподавателя должна быть сформирована готовность к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации.

Разработанная структура готовности преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации основана на использовании принципа комплексности, позволившего обеспечить взаимосвязь ключевых направлений профессиональной деятельности по реализации образовательных программ с условиями цифровой трансформации образования, что дало возможность представить структуру готовности в составе компонентов: когнитивный, конативный, инструментально-цифровой, оценочно-диагностический (см. таблицу).

Значимость когнитивного компонента в структуре готовности обоснована совершенствованием методического обеспечения инклюзивного образования, что обусловливается сформированным запросом на развитие методических способностей реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации образовательного процесса, интересом к анализу нормативных аспектов инклюзивного образования, глубиной адаптации образовательных ресурсов с учетом возможностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. При этом когнитивный аспект детерминирован уровнем инклюзивной и цифровой культуры общества, запросами на обновление методического обеспечения образовательных программ в целом. Формирование когнитивного компонента является необходимым для разработки программ инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации, а также качественного и обоснованного выбора цифровых инструментов для разработки дидактического обеспечения и механизмов при проектировании конкретных дисциплин (модулей, курсов) инклюзивного образования. В составе конативного компонента готовности важными являются мотивационный аспект, кругозор и уровень профессиональных компетенций преподавателя, а также нацеленность на стратегическое применение инструментов цифровой трансформации для реализации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Прикладное практическое содержание готовности обеспечивается инструментально-цифровым компонентом. Этот компонент характеризуется не только умением применять цифровые технологии обучения в профессиональной деятельности и разрабатывать цифровую дидактику в инклюзивном образовании, но и адаптировать образовательный контент с учетом требований инклюзивного образования и траектории обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью, максимально раскрывая функциональные прикладные возможности цифровой трансформации. Готовность преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации также предполагает наличие оценочно-диагностического компонента, включающего способности и умения личности к оценке и контролю качества инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации. Оценочно-диагностический компонент предполагает не просто диагностические возможности применения цифровых инструментов и механизмов при реализации инклюзивного образования, но и качественный анализ образования лиц с ОВЗ и инвалидностью в целом, оценивая риски для здоровья, возникающие в том числе при интеграции цифровых технологий в инклюзивное образование.

 

Таблица. Структура готовности преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации

Table. Structure of readiness of a university teacher to implement inclusive education in the contextof digital transformation

Когнитивный компонент: знание нормативно-методических основ инклюзивного образования; знание основ классификации и применения цифровых технологий; знание требований реализации адаптированных образовательных программ, классификации и типологий обучающихся с ОВЗ и инвалидностью; знание инклюзивной дидактики в условиях цифровой трансформации

Конативный компонент: интерес к работе с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью; интерес к освоению цифровых технологий; потребность применения цифровых технологий в образовании; интерес к определению стратегий и технологий обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью в условиях цифровой трансформации

Инструментально-цифровой компонент: умение применять цифровые технологии обучения в профессиональной деятельности; умение разрабатывать дидактическое обеспечение инклюзивного образования с помощью цифровых технологий и инструментов; умение адаптировать образовательный контент к требованиям инклюзивного образования; умение проектировать траекторию обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью в условиях цифровой трансформации

Оценочно-диагностический компонент: способность оценить дидактические возможности применения цифровых технологий при реализации дисциплины для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью; способность оценить качество образовательного контента дисциплины инклюзивного образования; способность диагностировать результаты обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью средствами цифровых технологий; способность оценивать качество образования лиц с ОВЗ и инвалидностью в условиях цифровой трансформации; способность оценить (предупредить) риски для здоровья (физического и психологического), связанные с применением цифровых технологий обучения для лиц ОВЗ и инвалидностью

 

Готовность преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации представлена базовым, продвинутым и творческим уровнями в зависимости от итоговых значений показателей в структуре готовности. Базовый уровень характеризует преподавателей, ориентированных на применение базовых умений реализации инклюзивного образования при небольшом наборе цифровых инструментов (преимущественно представленных офисными программными пакетами и набором техники в составе компьютера и проектора для проведения занятий). Преподаватель на данном уровне информирован о специфике инклюзивного образования и его реализации в условиях цифровой трансформации. Доминирующим компонентом на данном уровне является когнитивный. Продвинутый уровень характеризует практическую ориентированность компонентов готовности. Преподаватель на данном уровне способен применять цифровые инструменты и механизмы адаптации образовательного контента для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, разрабатывать учебные дисциплины (модули, курсы) с учетом требований к дидактическому, методическому обеспечению. Доминирующими компонентами на данном уровне являются когнитивный и конативный. На творческом уровне преподаватель имеет выраженную потребность в реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации, участии в отборе цифровых инструментов с учетом целевой аудитории обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, способен к самооценке качества профессиональной деятельности с учетом отобранных цифровых инструментов и средств для применения в инклюзивном образования. Доминирующими компонентами на данном уровне являются инструментально-цифровой и оценочно-диагностический.

Выводы

Интеграция когнитивного, конативного, инструментально-цифрового, оценочно-диагностического компонентов представляет структуру готовности преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации, который обеспечивает реализацию профессиональной деятельности в инклюзивном образовании. Владение современными цифровыми инструментами и механизмами способствует вовлечению обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в образовательный процесс, делая его доступным. 

Материалы исследования

Мониторинг инклюзивного высшего образования 2020 – Мониторинг инклюзивного высшего образования: общие результаты 2020 года, 9 с. URL: https://www.ginfo-edu.org/images/Docs/projects/Results.pdf.

Об авторах

Дарья Сергеевна Дмитриева

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Email: dmitrievads16@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-8838-8326

аспирант кафедры теории и методики профессионального образования

Россия, Самара

Наталья Валентиновна Соловова

Самарский национальный исследовательский университете имени академика С.П. Королева

Автор, ответственный за переписку.
Email: solovova.nata@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-3280-3380

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры теории и методики профессионального образования

Россия, Самара

Список литературы

Дополнительные файлы