Structure of university teacher readiness for the inclusive education implementation in the digital transformation context


Cite item

Abstract

The relevance of the study is determined by the trend of integrating digital technologies into the educational process of students of various categories, including those with disabilities and disabilities. A special category of students involves a certain didactic support of the educational process in the framework of the implementation of inclusive education. The functionality of teachers is changing, taking into account institutional changes in the theory and practice of the educational process, due to both the objective needs and demands of society, and personal and professional needs of the students themselves. The article deals with the problem of the implementation of inclusive education by the university teachers in the context of digital transformation, the structure of the university teacher's readiness for the implementation of inclusive education is given.

Full Text

Введение

Интенсивное развитие социально-экономических отношений, цифровая трансформация в сферах общественной деятельности сформировали условия для наиболее активного вовлечения в образовательный процесс различных категорий обучающихся на разных уровнях образования [Шац, Калягин, Овчинникова 2016, с. 316–319]. Отдельной категорией обучающихся, вовлекаемых в образовательный процесс, являются имеющие ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) и инвалидность [Ainscow 2020, p. 69–74]. Растет количество обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, которые становятся субъектами освоения разработанных организациями основных и адаптированных профессиональных образовательных программ в условиях цифровой образовательной среды (Мониторинг инклюзивного высшего образования 2020, 9 с.), что приводит к необходимости совершенствования дидактического обеспечения высшего образования и повышения квалификации преподавателей, реализующих образовательные программы. Нами предпринята попытка разработать структуру готовности преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации.

В педагогической науке накоплен значительный опыт исследования проблем инклюзивного образования и педагогических условий его реализации в практике образовательного процесса. Учеными (О.А. Козырева, Л.И. Анцыферова, Н.В. Чекалева и др.) исследуются теоретико-методологические подходы к разработке концепции инклюзивного образования; разрабатываются теории и педагогические концепции интеграции инновационного инструментария профессиональной деятельности преподавателей вузов (М.А. Горюнова, Д.Е. Прокудин, И.В. Роберт, Е.М. Разумова, Е.И. Шулева и др.). Ряд исследователей (О.Н. Гавришина, И.В. Певнева, Г.Г. Саитгалеева, И.Г. Третьяк и др.) анализирует вызовы и проблемы организации образовательного процесса обучающихся с инвалидностью. Внимание исследователей обращено на практические проблемы реализации инклюзивного образования: организация инклюзивного взаимодействия на разных уровнях образования (Белова Н.Ю., Кузьмина О.В. и др.); повышение квалификации педагогических работников с целью реализации адаптированных образовательных программ (Возняк В.В., Кырынбаева О.В., Ромашевская Е.С. и др.). Актуальными направлениями исследований также являются современные проблемы социально-педагогической адаптации обучающихся с ОВЗ и инвалидностью [Вишнякова 2017, с. 70–74; Айсмонтас 2013]. Исследователями применяются различные методологические подходы к формированию результативных характеристик: процессный, системный, компетентностный, индивидуально-деятельностный, целевой, ценностный и другие [Руднева, Левченко, Соловова, Стрекалова 2017, 164 c.]. При этом качественное обеспечение реализации образовательных программ в инклюзивном образовании во многом связано с профессиональной деятельностью преподавателей.

Современные аспекты реализации инклюзивного образования, выявленные в рамках проведения ретроспективного анализа инклюзивного образования в теории и практике образовательного процесса, показывают, что в настоящее время изменились требования к профессиональной и личностной квалификации педагогических работников: в современных условиях требования детализированы и регламентированы, а у самих преподавателей в профессиональной деятельности имеется большой инструментарий дидактического и методического обеспечения реализации инклюзивного образования [Дмитриева 2020, с. 69–74]. Цифровая трансформация, являясь современной тенденцией, обеспечивающей качественно иную реализацию различных социально-экономических процессов, способствует формированию новой цифровой среды в образовательном процессе, требующей отбора особых средств, инструментов и механизмов, нацеленных на результативность образовательного процесса [Ваганова, Попкова, Степина, Максимова 2020, с. 146–148]. Потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью обусловливают формирование запроса на адаптацию цифровых технологий и инструментов в условиях цифровой трансформации.

При реализации инклюзивного образования в педагогическом инструментарии должны появиться новые средства [Маслова 2017, с. 1256–1260] – цифровые технологии, механизмы и инструменты, требующие от преподавателя более высокого уровня профессиональной компетентности. Необходимо совершенствование методического и дидактического обеспечения образовательного процесса инклюзивного образования с учетом потребностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью [Сигал 2013, с. 97–103; Скамьянова 2015, с. 261–266]. Помимо этого, необходимо обеспечить кадрами инклюзивное образование с учетом нового запроса: у преподавателя должна быть сформирована готовность к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации.

Разработанная структура готовности преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации основана на использовании принципа комплексности, позволившего обеспечить взаимосвязь ключевых направлений профессиональной деятельности по реализации образовательных программ с условиями цифровой трансформации образования, что дало возможность представить структуру готовности в составе компонентов: когнитивный, конативный, инструментально-цифровой, оценочно-диагностический (см. таблицу).

Значимость когнитивного компонента в структуре готовности обоснована совершенствованием методического обеспечения инклюзивного образования, что обусловливается сформированным запросом на развитие методических способностей реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации образовательного процесса, интересом к анализу нормативных аспектов инклюзивного образования, глубиной адаптации образовательных ресурсов с учетом возможностей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. При этом когнитивный аспект детерминирован уровнем инклюзивной и цифровой культуры общества, запросами на обновление методического обеспечения образовательных программ в целом. Формирование когнитивного компонента является необходимым для разработки программ инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации, а также качественного и обоснованного выбора цифровых инструментов для разработки дидактического обеспечения и механизмов при проектировании конкретных дисциплин (модулей, курсов) инклюзивного образования. В составе конативного компонента готовности важными являются мотивационный аспект, кругозор и уровень профессиональных компетенций преподавателя, а также нацеленность на стратегическое применение инструментов цифровой трансформации для реализации образовательного процесса обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Прикладное практическое содержание готовности обеспечивается инструментально-цифровым компонентом. Этот компонент характеризуется не только умением применять цифровые технологии обучения в профессиональной деятельности и разрабатывать цифровую дидактику в инклюзивном образовании, но и адаптировать образовательный контент с учетом требований инклюзивного образования и траектории обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью, максимально раскрывая функциональные прикладные возможности цифровой трансформации. Готовность преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации также предполагает наличие оценочно-диагностического компонента, включающего способности и умения личности к оценке и контролю качества инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации. Оценочно-диагностический компонент предполагает не просто диагностические возможности применения цифровых инструментов и механизмов при реализации инклюзивного образования, но и качественный анализ образования лиц с ОВЗ и инвалидностью в целом, оценивая риски для здоровья, возникающие в том числе при интеграции цифровых технологий в инклюзивное образование.

Готовность преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации представлена базовым, продвинутым и творческим уровнями в зависимости от итоговых значений показателей в структуре готовности. Базовый уровень характеризует преподавателей, ориентированных на применение базовых умений реализации инклюзивного образования при небольшом наборе цифровых инструментов (преимущественно представленных офисными программными пакетами и набором техники в составе компьютера и проектора для проведения занятий). Преподаватель на данном уровне информирован о специфике инклюзивного образования и его реализации в условиях цифровой трансформации. Доминирующим компонентом на данном уровне является когнитивный. Продвинутый уровень характеризует практическую ориентированность компонентов готовности. Преподаватель на данном уровне способен применять цифровые инструменты и механизмы адаптации образовательного контента для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, разрабатывать учебные дисциплины (модули, курсы) с учетом требований к дидактическому, методическому обеспечению. Доминирующими компонентами на данном уровне являются когнитивный и конативный. На творческом уровне преподаватель имеет выраженную потребность в реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации, участии в отборе цифровых инструментов с учетом целевой аудитории обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, способен к самооценке качества профессиональной деятельности с учетом отобранных цифровых инструментов и средств для применения в инклюзивном образования. Доминирующими компонентами на данном уровне являются инструментально-цифровой и оценочно-диагностический.

Выводы

Интеграция когнитивного, конативного, инструментально-цифрового, оценочно-диагностического компонентов представляет структуру готовности преподавателя вуза к реализации инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации, который обеспечивает реализацию профессиональной деятельности в инклюзивном образовании. Владение современными цифровыми инструментами и механизмами способствует вовлечению обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в образовательный процесс, делая его доступным.

×

About the authors

D. S. Dmitrieva

Samara National Research University

Author for correspondence.
Email: dmitrievads16@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-8838-8326

postgraduate student of the Department of Theory and Methods of Professional Education

Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.

N. V. Solovova

Samara National Research University

Email: solovova.nata@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-3280-3380

Doctor of Pedagogical Sciences, associate professor, professor of the Department of Theory and Methods
of Professional Education

Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.

References

  1. Ainscow 2006 – Ainscow M., Kaplan I. (2006) Using evidence to encourage inclusive school development: Possibilities and challenges. Australasian Journal of Special Education, vol. 29, issue 2, pp. 106–116. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1030011050290203.
  2. Aismontas 2013 – Aismontas B.B. (2013) Psychological and pedagogical foundations for teaching students with disabilities at the university: reader for teachers of higher professional education working with students with disabilities. Moscow: MGPPU, 334 p. Available at: https://kemsu.ru/upload/education/inclusive-education/inklyuzivnoe_obrazovanie_studentov_s_invalidnostjyu_i_ovz.pdf. (In Russ.)
  3. Vishnyakova 2017 – Vishnyakova E.A. (2017) Adapted educational program for students with disabilities as a means of inclusive process implementing in the educational organization. Regional'noe obrazovanie: sovremennye tendentsii, no. 3 (33), pp. 70–74. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30781110. (In Russ.)
  4. Vaganova, Popkova, Stepina, Maksimova 2020 – Vaganova O.I., Popkova A.A., Stepina N.V., Maksimova K.A. (2020) Digitalization as a leading trend in the development of modern education. Baltic Humanitarian Journal, vol. 9, no. 2 (31), pp. 146–148. DOI: http://doi.org/10.26140/bgz3-2020-0902-0037. (In Russ.)
  5. Dmitrieva 2020 – Dmitrieva D.S. (2020) Retrospective analysis of ideas on inclusive education in the theory and practice of the educational process. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, no. 69–2, pp. 69–74. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44555098. (In Russ.)
  6. Maslova 2017 – Maslova E.P. (2017) Monitoring of the quality of teacher training for work in inclusive education. Konferentsium ASOU: sbornik nauchnykh trudov i materialov nauchno-prakticheskikh konferentsii, no. 2, pp. 1256–1260. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30771785. (In Russ.)
  7. Rudneva, Levchenko, Solovova, Strekalova 2017 – Rudneva T.I., Levchenko V.V., Solovova N.V., Strekalova N.B. (2017) Methodological approaches to the study of problems in the field of professional pedagogy. Samara: Samarskii universitet, 2013, 164 p. Available at: http://repo.ssau.ru/handle/Monografii/Metodologicheskie-podhody-k-issledovaniu-problem-v-oblasti-professionalnoi-pedagogiki-Elektronnyi-resurs-monografiya-68113. (In Russ.)
  8. Seagal 2013 – Sigul N.G. (2013) Implementation of the inclusive education abroad. Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University, no. 12, pp. 97–103. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=21079955. (In Russ.)
  9. Skamyanova 2015 – Skamyanova T.U. (2015) Adopted educational technology. European Social Science Journal, no. 7, pp. 261–266. (In Russ.)
  10. Shats, Kalyagin, Ovchinnikova 2016 – Shats I.K., Kalyagin V.A., Ovchinnikova T.S. (2016) Philosophical basics of health saving pedagogics. Pushkin Leningrad State University, no. 4–2, pp. 316–319. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=28351622. (In Russ.)

Copyright (c) 2022 Dmitrieva D.S., Solovova N.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies