Quality of education: monitoring and evaluation of educational results

Full Text

Введение

На всех этапах образования в высшей школы актуальной проблемой стало поддержание и повышение качества образования и уровня знаний обучающихся. Государство и сами высшие учебные организации предъявляют требования к качеству образования, которые формулируются разными сторонами (родители, обучающиеся, работодатели и общество), и их совокупность способствует поддержанию и улучшению образовательных стандартов. Инструментом реализации этих требований является преподаватель, именно на него возлагается ответственность за качество образовательных результатов обучающихся. Значимым становится осмысление проблем качества образования и качества обучения. Таким образом, наряду с классическими функциями по обучению, воспитанию и развитию обучающихся у преподавателей высшей школы появляются новые инновационные функции.

К новым инновационным функциям преподавателей относятся: проектирование программ учебных дисциплин в соответствии с образовательными стандартами; анализ образовательных результатов, достигаемых использованием методов обучения; осуществление объективного контроля и проведение процедур оценки качества обучения в ходе внутривузовского мониторинга образовательных результатов обучающимися высших учебных заведений.

Данные функции обуславливают необходимость знаний и умений преподавателей использовать вариативные методы оценки образовательных результатов студентов, методически целесообразно примененять технологии, принципы и приемы обучения студентов в вузах. Преподаватель вуза должен быть осведомлен как о внешнем (нормативно-правовом) состоянии оценки качества образования, так и о способах проведения оценки результатов собственной профессиональной деятельности. Данное положение подтверждается процессами, проходящими при реализации образовательных реформ, в основе которых заложены процедуры оценки качества образования на различных уровнях управления, соответственно нормативно-правовым основам оценочной деятельности.

Исследователи рассмативают процесс становления единой системы оценки качества (ЕСОКО), начиная с Закона «Об образовании» 1992 года, когда были озвучены проблемы поиска методов государственного управления качеством образования [Болотов 2017; Минияров, Лосев 2015]. В тот момент закон «Об образовании» поставил задачу осуществления индивидуального учета успешности обучающихся в освоении содержания образовательных программ, возложив на учебные заведения ответственность за качество обучения своих выпускников.

Дальнейшая веха трансформации представлений о качестве образования в РФ происходит в соответствии со стратегическими документами, в которых определялись основные направления развития оценки качества образования (Национальная доктрина образования 2000).

Значительным шагом в развитии представлений о качестве образования в Российской Федерации стала разработка и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Федеральные государственные образовательные стандарты систематизировали предъявляемые к образовательным организациям требования в части реализации основных образовательных программ, способствуя формированию критериальной оценки, необходимой для оценки успешности обучающихся. Образовательные стандарты учитывали планируемые результаты и показатели в оценке качества системы образования (О Концепции… 2001).

Документ, который обеспечивает завершенное представление о качестве образования и подходы к его оценке, закреплены в Федеральном законе от 29.12.2012. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где определяются компетенции, непосредственно связанные с оценкой качества образования. Документ наделяет исключительными полномочиями образовательную организацию в обеспечении качества образования: организации проводят текущий контроль и промежуточную аттестацию обучающихся; создают и осуществляют внутреннюю систему оценки качества обучения студентов.

 

Степень разработанности проблемы

Между тем возникает необходимость теоретического обоснования сущности содержания оценочной деятельности преподавателей и администрации вузов и ее значения в обеспечении качества обучения. Обратимся к исследованиям, позволяющим оценить степень разработанности проблемы измерения качества образования и качества обучения.

Качество образования представляет собой комплексную характеристику образовательной деятельности обучающихся, которая учитывает множество аспектов и факторов, влияющих на процесс обучения и достижение образовательных результатов. Измеряются достижения обучающимися образовательных целей, включая уровень знаний, навыков и способностей, полученных в результате обучения. Важной частью обеспечения качества образования являются постоянное измерение, оценка результатов процесса обучения, что помогает образовательным учреждениям адаптироваться к изменяющимся потребностям общества. Качество образования является важным фактором в развитии личности и общества, поскольку образование осуществляет подготовку людей к профессиональной деятельности, способствует развитию критического мышления и активному участию в культурной и гражданской жизни.

Рассмотрим исследования, связанные с понятием «управление качеством». Деминг первым ввел понятие «управление качеством в образовании», обсуждая принципы управления качеством [Deming 2000]. Он отмечал важность руководства, которое поддерживает и стимулирует персонал к внедрению средств и созданию условий для качественного образования. Исследователь выделил несколько важных принципов, которые могут быть применены к образованию: рассмотрение образовательных систем в целом и анализ взаимосвязей между их разными элементами; зависимость качества образования от внутренних процессов и внешних факторов; значение обучения и профессионального развития преподавателей для улучшения качества образования; использование системы оценки и обратной связи для измерения качества образования и проведения необходимых корректив. Согласно идее Роберта Морзано, учет результатов оценки в образовательной практике позволяет улучшать качество обучения и повышать уровень знаний и навыков студентов [Marzano 2011].

Наряду с мнениями исследователей и в соответствии с действующим российским законодательством за основу государственного управления качеством образования берется оценка результатов деятельности образовательных организаций, что может быть обеспечено средствами мониторинга и внутренней оценкой качества [Христофорова, Краснова 2017].

Исследователи (К.А. Баранников, А.А. Беликов, С.Г. Косарецкий, В.П. Панасюк, Ф.Э. Шереги) отмечают, что в системе оценки результатов обучения обучающихся отсутствуют соответствующие механизмы и методики ее проведения [Косарецкий 2019; Панасюк 2018; Шереги, Арефьев 2019]. Соответственно, решение данной задачи возлагается на педагогических и руководящих работников образовательных организаций. Социально-педагогические предпосылки и нормативно-правовые основания участия преподавателей в проектировании внутренней системы оценки качества образовательных результатов свидетельствуют о необходимости подготовки преподавателей вуза к данной деятельности. Отметим, что готовность преподавателя к оценочной деятельности является составляющей его педагогической компетенции в соответствии с требованиями профессионального стандарта [Магомедов, Гамзаева 2020]. Таким образом, организация внутривузовского мониторинга деятельности преподавателями является одним из инновационных направлений их деятельности в современных условиях [Рубцова 2022].

 

Результаты исследования

В исследованиях об овладении преподавателями оценочной деятельностью констатируется недостаточный уровень владения инновационными функциями, в частности проведением внутривузовского мониторинга качества образовательных результатов обучающихся, требуется повышение квалификации педагогов. Наше исследование проводилось в системе дополнительного образования Самарского национального исследовательского университета имени академика С.П. Королева. Результаты констатирующего эксперимента показали, что затруднения при проведении мониторинга качества обучения испытывают 72 % преподавателей (выборка 112 человек); не готовы анализировать качество обучения (образовательные результаты) 88 % преподавателей, осознавая необходимость управления процессом достижения качества освоения учебной дисциплины (67 % преподавателей). В ходе формирующего эксперимента была разработана система формирования готовности преподавателей к проведению внутривузовского мониторинга качества образовательных результатов обучающихся.

Cодержательный элемент системы был представлен пятью модулями в соответствии с выбранной каждым преподавателем траекторией обучения в системе повышения квалификации. Процессуальный элемент системы представляется средствами формирования готовности преподавателей к проведению внутривузовского мониторинга качества обучения студентов. Результативный элемент системы интегрировал виды готовности, о сформированности которых можно судить по динамике их показателей.

Теоретически значимым является определение структуры готовности преподавателей к решению инновационных методических задач, которая интегрирует информационно-исследовательскую, операционально-деятельностную, аналитическую, рефлексивную и управленческую виды готовности преподавателя к оценке образовательных результатов.

В нашем исследовании предпринята попытка подготовки преподавателей в системе повышения квалификации к решению инновационных задач. Разработанная программа и отобранные средства ее реализации показали рост значений всех видов готовности преподавателей к проведению внутривузовского мониторинга качества обучения студентов дисциплине. Одновременно усилилась их потребность в решении инновационных задач по совершенствованию профессиональной подготовки студентов.

 Заключение

В настоящее время требуется разрешение назревшего противоречия между необходимостью решать методические задачи преподавателями в инновационной образовательной среде и отсутствием их готовности к проведению внутривузовского мониторинга качества образовательных результатов студентов.

About the authors

T. P. Rubtsova

Samara National Research University

Author for correspondence.
Email: rubcova.tp@ssau.ru
ORCID iD: 0000-0003-1037-1502

assistant professor of the Department of Informatics and Computational Mathematics

Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation

References

Supplementary files