В статье авторами рассматривается проблема формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности. Образовательная политика России сегодня направлена на поддержку одаренных детей и молодежи, что становится одной из приоритетных задач системы образования (Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, утв. Президентом РФ 3 апреля 2012 г. № Пр-827). Основное противоречие заключается в необходимости внедрения педагогических стратегий взаимодействия с одаренными обучающимися для реализации траектории их непрерывного развития на всех уровнях образования и в отсутствии системы формирования готовности преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися. В статье представлено методологическое обоснование разработанной системы формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися, включающей три взаимосвязанных элемента: методологический, содержательный и процессуальный. Доказывается, что система формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности обеспечивает их непрерывное развитие в ходе реализации определенных педагогических стратегий.
Введение
Процессы поддержки и развития одаренных обучающихся являются приоритетными задачами государственной политики России в условиях постиндустриального общества, когда особенно важным становится интеллектуальный и креативный потенциал личности (Концепция… 2012). Непрерывное развитие одаренных обучающихся рассматривается в контексте базовых принципов непрерывного образования: последовательное развитие; преемственность различных этапов образования, объединение учебной и практической деятельности, формальной и неформальной составляющей; создания условий для самообразования, требующих реализации педагогических стратегий взаимодействия педагогов с одаренными обучающимися: выявления, обучения, развития и сопровождения. Вместе с тем обнаруживается противоречие между необходимостью внедрения педагогических стратегий взаимодействия с одаренными обучающимися для реализации траектории их непрерывного развития на всех уровнях образования и неготовностью преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности, отсутствием научно обоснованных методологических подходов к их подготовке. Разрешению данного противоречия будут способствовать специально организованный процесс повышения квалификации, содержание и педагогические средства, формирующие готовность преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности, которая представляется интегративным свойством личности, включающим мотивационно-ценностный, когнитивно-методический (технологический), нормативно-организационный, рефлексивно-оценочный и коммуникативно-тьюторский компоненты [Соловова, Ежов, Яшкин 2020].
Степень разработанности проблемы
Для осмысления феномена одаренности важно знать, какие подходы сегодня применяются к его пониманию. Теоретическое определение одаренности приобрело четкую форму – научный мир сегодня рассматривает ее в многофакторной модели и понимает как системное качество личности, как интегративное личностное образование, обеспечивающее успешность выполнения деятельности, возможность высоких достижений. В настоящее время в психологии из существующих концепций одаренности можно выделить три определяющих подхода к ее изучению и пониманию.
Первая из них традиционная или основополагающая – опирается на деятельностный подход, согласно которому одаренность есть наличие способностей и качеств, затребованных и порожденных деятельностью, обеспечивающих успешность ее выполнения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.И. Кириенко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). Исходным в изучении данного феномена является деятельность и ее структура, а одаренность есть производная от нее – субъективный аналог психологической структуры деятельности. Суть деятельностного подхода состоит не столько в том, что способности развиваются или возникают при освоении той или иной деятельности, сколько в том, что деятельность в самых общих ее характеристиках выступает как самодостаточная сила, которая формирует и объясняет человеческую психику в целом. Одаренность на основе деятельностного подхода изучается посредством естественно-научной механической психологии в «вещной» парадигме, когда носитель одаренности выступает как «неличность» (Н.А. Бердяев), объект, свойства и качества которого детерминированы генетическими или средовыми факторами, как продукт интериоризации, создаваемый по принципу «снаружи вовнутрь», а не «изнутри наружу». Одаренность рассматривается как «системное качество психики» («Рабочая концепция одаренности») и становится предметом изучения и объяснения психологии [Богоявленская 2004; Шадриков, 2003]. Но одаренность не является свойством психики, являющейся продуктом физиологии и интериоризированной социальности. Для постижения феномена одаренности недостаточно психологического инструментария: феномен не ограничевается психологией, поскольку он есть в первую очередь духовное образование, которое не укладывается в русло каузальной научной парадигмы, понятийный аппарат физиологии, психологии и педагогики.
Вторая концепция строится на личностном подходе (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дру-жинин, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, Л.В. Попова, А.И. Савенков, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.): одаренность рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество личности как социализированного субъекта [Бабаева 2008; Юркевич 2005].
Современная концепция, которая находится в стадии разработки, связана с личностно-целевым или телеологическим подходом (А.С. Арсеньев, М.М. Бахтин, В. Зеньковский, Э. Ландау, О.Н. Лосский, А.А. Мелик-Пашаев, Э. Мунье, З.Н. Новлянская, В.Г. Ражников). Согласно этому взгляду, исходной позицией в изучении одаренности является не структура деятельности, а целостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к миру [Новлянская 2010]. Истоком одаренности выступают не деятельность и ее структура, а действительность, включая духовную реальность, в которой укоренена личность, что есть признание нового источника происхождения личности и одаренности – причинности, идущей извне, но являющей себя «изнутри наружу» [Никитин 2014].
Контент-анализ результатов исследований ученых и практиков в области развития одаренных обучающихся, нормативных документов, регламентирующих и регулирующих организацию образовательного процесса в образовательных организациях, специализирующихся в сфере работы с одаренными детьми, позволил определить, что для удовлетворения выявленной потребности в подготовке преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися требуется научно обоснованная система, реализуемая в рамках повышения квалификации педагогов.
Современное дополнительное профессиональное образование педагогов является пространством, в котором они реализуют свою потребность в общении, обмене опытом, освоении инноваций и новых профессиональных информационных продуктов, в определении продуктивных способов профессионального взаимодействия. На это направлены ориентиры Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования», утвержденной постановлением правительства от 26 декабря 2017 года № 642 (Государственная программа… 2017). Одним из таких инновационных процессов становится совокупность разноплановых мероприятий и программ повышения квалификации, направленных на формирование готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися, определяющей формат их профессиональной деятельности [Бикбулатов 2017]. В настоящее время можно констатировать, что в определении способов повышения квалификации педагогов реализуются несколько основных траекторий. Во-первых, речь идет о стратегии образования, когда сетевые форматы и форматы непосредственного участия с погружением в образовательную среду рассматриваются как сфера инновационного развития педагога, как некая «доводка» его профессиональных компетенций до необходимого уровня. Такая траектория подкреплена нормативно-правовыми установками, задаваемыми в Законе об образовании в РФ, который определяет возможности освоения обучающимися (в том числе и педагогами, повышающими свою квалификацию) образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность при необходимости с использованием их ресурсов. Концепция развития дополнительного профессионального образования также обращает внимание на актуальность его развития в форме сети ресурсных центров, профессиональных площадок обмена опытом, сети организаций. Во-вторых, в практике современного дополнительного профессионального образования педагогов сетевая совокупность мероприятий по формированию готовности к профессиональной деятельности выступает в качестве способа организации образования, понимаемого как комплекс учреждений, организаций, совместно выполняющих общую деятельность. Сетевой комплекс может существовать горизонтально, вертикально или синтетически. Данное представление о сети мероприятий по формированию готовности к профессиональной деятельности во многом идентично сущности системы, которая должна иметь связь со многими внешними объектами. Так, например подготовка преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися в образовательных организациях разного уровня в настоящее время не имеет четкой и структурной организации, часто используются не связанные между собой различные площадки, направленные на решение узких и частных задач развития одаренных обучающихся. Таким образом, возникла необходимость в разработке и методическом обосновании системы формирования готовности педагогов к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности (см. рис.).
Результаты исследования
В ходе исследования была разработана и апробирована система формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности на базе Самарского национального исследовательского университета им. С.П. Королева. В ходе исследования учитывались специфика (взаимодействие с особой категорией обучающихся с уникальными способностями, мотивами, креативностью) и особенность (сопровождая обучающихся по индивидуальной траектории непрерывного развития, преподаватель постоянно находится в состоянии принятия эвристических решений) профессиональной деятельности преподавателей с разными функциональными обязанностями, работающими с одаренными обучающимися.
В основе методологического элемента системы лежит интегративно-деятельностный подход, представляющий комбинацию показателей в структуре готовности и педагогические стратегии взаимодействия с одаренными обучающимися. Доминирующим в данном подходе является принцип транспективности, определяющий всю организацию обучения и развития педагога по содержанию с учетом личностного запроса, интенции с возможностью изменения курса в условиях неопределенности, проектирование собственного профессионально-личностного ближайшего будущего в настоящем на основе рефлексии профессионально-образовательного и бытийного прошлого. Данный принцип способствует организации работы с будущим одаренным обучающимся в формате проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, что соответствует педагогической стратегии «выявление» [Яшкин, Ежов 2020].
Совокупность принципов интегративно-деятельностного подхода позволяет интегрировать педагогические стратегии взаимодействия для обеспечения непрерывного развития одаренных обучающихся. Принцип активности ориентируется на гибкое применение разнообразных форм и методов обучения одаренных обучающихся, что требует от преподавателей эвристических способностей (см. рис.).
Принцип проблемности ориентирует на разработку и применение гибкого и персонализированного образовательного маршрута каждого одаренного обучающегося, что соответствует педагогической стратегии взаимодействия «развитие», а принцип системности – педагогической стратегии взаимодействия «сопровождение» в ходе постоянного поиска нестандартных решений. Гибкость в реализации практических задач проявляется в зависимости от конкретной ситуации и предполагает педагогическое сопровождение [Ежов, Полежаев 2019; Золотарева 2014].
Таким образом, опора на принципы интегративно-деятельностного подхода в реализации педагогических стратегий взаимодействия создает основу для формирования показателей в структуре готовности [Ежов, Яшкина 2019].
Содержательный элемент системы формирования готовности педагогов к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности базируется на сетевом подходе. Так, использование ресурсов сетевого подхода раскрывает современное содержание модулей системы формирования готовности, обосновывает междисциплинарную основу различных обучающих практик, способствующих достижению образовательных эффектов в процессе обмена опытом, а также выявляет специфику и особенности взаимодействия с одаренными обучающимися; раскрывает инвариантные и вариативные характеристики средств обучения на различных образовательных площадках. Доминирующим принципом сетевого подхода к реализации содержательного элемента системы является принцип трансдисциплинарности, который позволяет связывать различные способы обучения не только с универсальными методами науки, но и с феноменами взаимодействия науки вне рамок одной научной дисциплины.
На основе принципа комплементарности представлены модули системы формирования готовности педагогов к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности: М1. «Государственная политика развития одаренных детей и молодежи»; М2. «Содержание программ и методик, направленных на развитие потенциала одаренных обучающихся»; М3. «Нормативно-правовые основы взаимодействия педагогов с одаренными обучающимися»; М4. «Компетентность педагогов в ходе взаимодействия с одаренными обучающимися»; М5. «Методы и технологии работы с одаренными обучающимися». Наивысший эффект обучения преподавателей может быть достигнут за счет увеличивающегося числа взаимодействий с каждым последующим этапом функционирования системы формирования готовности преподавателя. Реализация модулей за счет внутренних и внешних ресурсов образовательных организаций обуславливает использование различных площадок и различных индивидуальных образовательных маршрутов преподавателя (принципы открытости и индивидуальности) (см. рис.).
Модули системы формирования готовности обусловлены этапами педагогического менеджмента [Симонов 2009] одаренных обучающихся (диагностика, понимание, поиск, рефлексия, деятельность). Так, этап диагностики обусловлен способами реализации модуля М1 «Государственная политика развития одаренных детей и молодежи», что определяет значение педагогической диагностики в процессе руководства образовательным процессом, которое состоит в ее направленности на определенные состояния диагностируемых объектов педагогической действительности, на определение условий перспективного развития и выведение их на новый, более высокий уровень. Инструментарий формирования готовности преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися обеспечивает адекватное задаче получение результата по увеличению показателей компонентов в структуре готовности. В модуле М1 это обеспечивается следующими средствами обучения: лекторием, командной работой, изначальной психологической диагностикой педагогов на абстрактно-логическое мышление. Реализация данных средств осуществляется на выездных площадках подготовки педагогов на базе таких образовательных центров, как «Сириус», «Артек» и др., что способствует формированию мотивационно-ценностного компонента готовности и направлено на формирование потребностей по диагностике и выявлению потенциальных и скрытых возможностей обучающихся.
Этап понимания требует освоения преподавателем техник согласования образовательных целей, создания целевой картины непрерывного развития одаренных обучающихся, что вызвало необходимость внедрения в систему формирования готовности модуля М2 «Содержание программ и методик, направленных на развитие потенциала одаренных обучающихся» для развития показателей когнитивно-методического компонента готовности в ходе повышения квалификации в вузах и научно-исследовательских институтах с помощью мастер-классов, практико-ориентированных кейсов, академического коворкинга.
Развитие одаренности требует создания экспериментальных площадок, педагогических мастерских, внедрения инновационных технологий, обобщения педагогического опыта, проведения «ярмарок» педагогических идей и определения нормативно-правового поля педагогической деятельности в ходе взаимодействия с одаренными обучающимися. Так, этап поиска выявил необходимость включения в содержательный элемент модуля М3 «Нормативно-правовые основы деятельности педагогов с одаренными обуча-
ющимися», который реализуется в ходе участия преподавателей с докладами на конференциях и проведение мастер-классов в виде организационно-деятельностных игр, деловых игр, организации проблемных лекций. Активное участие педагогов в таких мероприятиях способствует формированию показателей нормативно-организационного компонента в структуре готовности, что создает перспективы поиска преподавателями условий индивидуализации траектории непрерывного развития одаренных обучающихся.
Рефлексивное управление процессом взаимодействия с одаренными обучающимися происходит через целеполагание и заключается в методически определенных ответах на вопросы, возникающие на отдельных стадиях оценки образовательного процесса. В содержании этих вопросов осуществляется конкретизация основной управленческой проблемы выбора, что определяет этап рефлексии и обеспечивается модулем М4 «Компетентность педагогов в ходе взаимодействия с одаренными обучающимися». Проведение симпозиумов, научных диспутов, научных семинаров на площадках выездных образовательных центров типа «Сириус», «Артек», а также активные формы деятельности в ходе стажировок способствуют формированию рефлексивно-оценочного компонента готовности и направлены на осуществление собственной рефлексии и оценки своего взаимодействия с одаренными обучающимися.
Этап деятельности осуществляется в ходе реализации модуля М5 «Методы и технологии работы с одаренными обучающимися». Данный этап педагогического менеджмента предполагает активность и инициативность педагогов и одаренных обучающихся, доступность и открытость, парт-нерские отношения со всеми субъектами образовательного процесса, профессиональные сообщества. Модуль М5 предусматривает организацию методических семинаров внутри образовательных организаций, проведения тренингов «Я-тьютор», обмена опытом между педагогами, тематических круглых столов, междисциплинарных проектов, квазипрофессиональных мероприятий («Идеи для завтрака», «Химический смак», интеллектуально-развлекательной игры в форме викторины, опроса или многошаговой игровой формы, не требующей предварительной подготовки», а также через академическое наставничество). Совокупность данных мероприятий способствует формированию коммуникативно-тьюторского компонента в структуре готовности и актуализирует деятельность преподавателя для успешного осуществления педагогических стратегий взаимодействия.
Процессуальный элемент системы формирования готовности педагогов к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности основывается на транспарентном подходе [Новоселова, Николаева 2011], который задает способы взаимоотношений и взаимодействий, что представляется комфортной средой для непрерывного развития одаренных обучающихся. На основе принципов транспарентноного подхода (целостность, надежность, существенность, нейтральность рациональность и систематичность раскрытий, оперативность раскрытия информации, заинтересованность субъекта в прозрачности) можно определять значимость результатов педагогического взаимодействия педагогов и обучающихся.
Разработанная система формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности представляет персональный образовательный маршрут как компонент процесса повышения квалификации. Она обеспечивает непрерывное развитие одаренных обучающихся в ходе реализации педагогических стратегий.
Заключение
Таким образом, в ходе исследования определены научные подходы: интегративно-деятельностный, сетевой и транспарентный, совокупность которых является методологической основой процесса подготовки преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в рамках повышения квалификации. Разработана и апробирована система формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися, эффективность которой детерминирована спецификой и особенностью профессиональной деятельности преподавателя в профессиональной деятельности. Система обеспечивает высокий уровень сформированности показателей в структуре готовности, что позволяет в ходе реализации педагогических стратегий взаимодействия с одаренными обучающимися управлять их непрерывным развитием, а также моделировать индивидуальные траектории непрерывного развития каждого.
Email: dan_ezhov@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-4209-7608
заместитель директора по научной работе
Россия, 443016, Российская Федерация, г. Самара, ул. Черемшанская, 70.
Автор, ответственный за переписку.
Email: solovova.nata@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-3280-3380
доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой управления человеческими ресурсами, профессор кафедры теории и методики профессионального образования
Россия, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34
