На примере Самарской области исследуется вопрос влияния процессов оптимизации структуры сельской общеобразовательной сети на повышение качества образования обучающихся в сельской местности. Рассмотрена актуальность процессов, разработанность темы посредством представления исследований российских и зарубежных авторов, посвященных развитию социального и образовательного пространства, социальных и образовательных сетей. Даны определения образовательной сети и оптимизации структуры общеобразовательной сети; прослежены тенденции изменения структуры сельской общеобразовательной сети Самарской области с конца 90-х годов прошлого века на примере 19 школ Самарской области, подвергнутых реорганизации. Представлен анализ изменений качества образования обучающихся на основе результатов основного государственного экзамена и единого государственного экзамена в зависимости от вида «оптимизации»: реорганизация малочисленной школы, являющейся самостоятельным юридическим лицом, в филиал другой школы; изменение уровня реализуемых образовательных программ.
Введение
Изменение структуры общеобразовательных сетей в сельской местности является важнейшим направлением деятельности органов власти практически на всей территории Российской Федерации с конца прошлого века. Причины этого заключаются в сложной демографической ситуации в сельской местности, разрыве в качестве образования не только между городскими и сельскими школами, но и внутри муниципальных районов.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года ставились задачи «обеспечения государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования» и «достижения нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования» (Концепция модернизации).
Целью Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 07.02.2011 № 61, является «обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации» (Федеральная целевая программа). Национальным проектом «Образование», паспорт которого был утвержден протоколом президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам от 24.12.2018 № 16, одной из основных целей является «обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования» (Паспорт национального проекта «Образование»). Достижение поставленных целей и задач, в том числе повышение качества образования, по-прежнему во многом зависит от структуры общеобразовательной сети, базирующейся на стратегическом подходе.
Ход исследования
Анализ научных исследований позволяет утверждать, что с конца прошлого века зарубежными (С. Вассерман, М. Грановеттер, Ч. Кадушин, К. Фауст, Р. Хойслинг) и российскими специалистами (М.В. Груздев, Т.В. Кружилина, А.М. Новиков, Р.Е. Пономарев, А.А. Попов, В.И. Слободчикова, Е.Н. Федина, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, В.А. Ясвин) значительное внимание уделялось вопросам развития социального и образовательного пространства, что создавало условия для представлений о социальных и образовательных сетях [Пономарев 2014; Попов, Глухов, Луппа 2015; Ясвин 2001; Филимонов 2017] (Груздев 2004). Различные аспекты развития образовательных сетей и их структуры отражены в исследованиях Н.Н. Жуковицкой, И.В. Абанкиной, Т.В. Абанкиной, А.А. Каспржака, Е.Я. Когана, В.А. Пылева, О.Э. Соборновой, Г.А. Соколенко, А.Ю. Скопина, В.Н. Угрюмова, Л.И. Фишмана. Проблемы российской сельской школы представлены в работах М.П. Гурьяновой, Т.В. Воронцовой, В.Б. Орлова, В.И. Семенова. Социологические исследования, посвященные оценке мнений жителей об изменениях, происходящих в сельском образовании в начале XXI века, проводились Аналитическим центром Юрия Левады, ВЦИОМ, Институтом социологии РАО.
Различные аспекты рассматривались в педагогических исследованиях Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, М.А. Даниловым, Л.В. Занковым, Т.А. Ильиной, Н.А. Менчинской, М.М. Поташником, М.Н. Скаткиным, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной, которые во многом основывались на работах исследователей теории оптимального управления (В. Лившиц, У.Р. Эшби и др.).
Анализ статистических данных о состоянии образования в сельской местности позволил выявить ключевую проблему сельского образования: недостаточно высокое качество образования в малокомплектных сельских школах, вызванное:
– кадровыми проблемами, выражающимися в значительном количестве учителей, ведущих учебные предметы, непрофильные полученной специальности, невысокой численностью педагогов, имеющих квалификационные категории и/или имеющих высшее образование;
– несовершенством материально-технической базы;
– ограниченностью информационного поля и образовательной среды детей, проживающих в сельской местности, особенно в малочисленных населенных пунктах.
Решение данных проблем во многом зависит от оптимального состояния сельской общеобразовательной сети в регионе. Данную зависимость отмечал С.П. Боргатти, утверждавший, что структура сети оказывает такое же влияние на ее участника, как и характеристики ее членов [Borgatti 2014]. Но, прежде чем подтвердить или опровергнуть это утверждение в отношении образовательной сети, необходимо дать определение данному педагогическому феномену.
В целях анализа педагогического феномена «образовательная сеть» были рассмотрены работы, связанные не только с этим определением, но и с такими терминами, как «социальная сеть», «сеть образовательных учреждений». Обобщение результатов исследований С. Вассермана, М. Грановеттера, Н.Н. Жуковицкой, Ч. Кадушина, Е.Б. Куркина, Д.А. Новикова, М.В. Ромма, О.Э. Соборновой, Г.А. Соколенко, Х. Уайта, К. Фауста, Р. Хойслинга позволило дать авторское определение понятия «образовательная сеть»: структурная основа образовательного пространства, представляющая собой совокупность элементов, взаимосвязанных формальными и(или) неформальными отношениями разной степени интенсивности, обеспечивающих получение образования индивидуумами.
В рамках данного определения отмечаем несколько ключевых позиций. Во-первых, под образовательным пространством понимается «совокупность всех субъектов территории, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них. К примеру, образовательное пространство региона – это все физические и юридические лица, весь регион, только взятый в определенном аспекте – в отношении к народному образованию» [Новиков 2000]. Во-вторых, под элементами понимаются как юридические лица (организации), их структурные подразделения (филиалы, отделения), так и физические лица. Несмотря на значимую роль образовательных организаций в становлении молодых людей, их образование зависит не только от усвоения ими образовательных программ, но и от качества взаимодействия с родителями, близкими, друзьями, от качества управления, осуществляемого органами управления образованием. Качество образования индивидуума зависит от элементов образовательной сети, которые находятся в его окружении. В-третьих, в числе элементов рассматриваются не только образовательные организации и их структурные подразделения, но и иные организации (например, из сферы культуры), деятельность которых способствует получению образования индивидуумами. В-четвертых, ссылаясь на М. Грановеттера [Granovetter 1973], автор статьи считает, что в рамках образовательной сети важна не только сильная, но и слабая степень интенсивности отношений между элементами сети. Отношения (сетевые связи) между элементами сети не только могут быть формальными или неформальными и различаться по силе (интенсивности), но также быть симметричными (например, с обменом ресурсами/услугами) или асимметричными (односторонними), прямыми или косвенными (через посредника).
Термин «оптимизация» (У.Р. Эшби, В. Лившиц и др.) означает приближение процесса к его оптимальному функционированию, к оптимуму. Под оптимизацией структуры общеобразовательной сети будем понимать процесс изменения структуры общеобразовательной сети как совокупного субъекта предоставления общеобразовательных услуг для повышения качества образования индивидуумов.
В зависимости от результатов своей деятельности и качества педагогических ресурсов, материально-технической базы школы-узлы образовательной сети подразделяют на:
– «узлы развития» – «образовательные центры», имеющие качественные педагогические и материально-технические ресурсы и достигающие высоких образовательных результатов, к которым имеют доступ, в том числе потенциальный, дети школьного возраста, проживающие в малочисленных населенных пунктах, находящихся в пределах транспортной доступности, соответствующей санитарно-эпидемиологическим требованиям к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях;
– «узлы стагнации» – школы, имеющие проблемы в качестве педагогических ресурсов, материально-технической базы и в достижении высоких образовательных результатов;
– «узлы функционирования» – школы, не имеющие проблем в качестве педагогических ресурсов, материально-технической базы и в достижении высоких образовательных результатов, но не пригодных к рассмотрению в качестве «узлов развития» ввиду недостаточно высоких образовательных результатов обучающихся, недостаточной наполненности качественными образовательными ресурсами или географической удаленности.
Следует отметить, что в сельской местности Самарской области процессы оптимизации структуры общеобразовательной сети были начаты еще в конце ХХ века. Так, если в 1998/1999 учебном году в регионе действовали 1098 учреждений общеобразовательных учреждений, из них в сельских муниципальных районах – 729, то в 2009/2010 учебном году общее количество общеобразовательных учреждений составило уже 750, из них в сельских муниципальных районах – 364. То есть за указанный период реорганизации (как правило, в виде преобразования в филиал более крупной школы) подверглись 31,7% от общей численности общеобразовательных учреждений и 50,1 % сельских общеобразовательных учреждений. К 2019/2020 учебному году общая численность общеобразовательных организаций-юридических лиц в Самарской области достигла 707, из них в сельских муниципальных районах – 334. Следовательно, за эти годы общее снижение составило 35,6 %, а в сельских районах – 54,2 %.
Одной из основных причин данного процесса стало снижение численности обучающихся ввиду демографического кризиса, в котором оказалась Россия в целом и Самарская область в частности. Так, если в 1997/1998 учебном году в общеобразовательных учреждениях губернии обучалось 462 694 учащихся, то в 2019/2020 учебном году – 338 714 человек (притом что наименьшее число школьников наблюдалось в 2009/2010 учебном году – 278 626 учащихся). Таким образом, к 2009/2010 учебному году снижение численности школьников составило 39,8 %, и даже спустя 10 лет, несмотря на позитивные демографические процессы, доля обучающихся в государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждениях Самарской области была более чем на четверть ниже, чем в 1997/1998 учебном году.
Согласно прогнозам, численность учащихся в общеобразовательных учреждениях Самарской области в ближайшие десятилетия не сможет достичь значений конца 1990-х годов. Ближайший пик числа школьников ожидается в 2024/2025 учебном году и составит около 376 тысяч человек, после чего вновь начнется отрицательная динамика.
Одним из ключевых аспектов оптимизации структуры сельской общеобразовательной сети Самарской области в начале 2000-х годов стало придание в 2002–2005 годах 118 сельским школам статуса «образовательных центров» и обеспечение подвоза к ним детей из малочисленных населенных пунктов. В результате уже в 2005/2006 учебном году в 10–11 классах данных «узлов развития» обучалось 64,6 % от общей численности сельских учащихся.
Схожие тенденции наблюдались и в других субъектах Российской Федерации. Однотипными являлись и проблемы сельского образования, причем многие из них продолжают быть актуальными.
Например, в 2017 году отмечалось, что в Брянской области «до сих пор наблюдается проблемная ситуация с малокомплектными школами, и департамент образования и администрации муниципальных образований области продолжают работу по реорганизации образовательных учреждений с целью создания сети, состоящих из базовых школ и примыкающих к ним филиалов» [Журавлева, Огнева 2017].
Не так давно, в 2019 году, в одном из исследований говорилось, что отличительной особенностью сельских малочисленных школ является тот факт, что для сельских детей практически нет возможности для получения дополнительного образования, и что «далеко не все школы имеют современные средства обучения: компьютерные классы, интерактивные доски, документ-камеру, цифровые микроскопы, модульные системы и др.» [Щербакова Е.В., Щербакова Т.Н. 2019]. В этом же году Уполномоченным по правам человека в Алтайском крае в специальном докладе «Сельская малокомплектная школа и право на образование» фиксировалось, что «во многих регионах страны отмечается слабое кадровое обеспечение малокомплектных школ, где один учитель, как правило, ведет несколько предметов» [Специальный доклад 2019].
Таким образом, одной из ключевых задач в российской системе общего образования по-прежнему остаётся повышение качества образования детей, проживающих в малочисленных сельских населенных пунктах. Но возникает вопрос: какими способами можно измерить степень решения данной задачи? Для ответа на него в Самарской области было проведено исследование. Опытно-экспериментальную базу представили 19 школ Самарской области, реорганизованных в 2010–2014 годах и располагавшихся на территории 11 сельских муниципальных районов, что составляет 40,7 % от общего количества сельских муниципальных районов Самарской области (всего – 27 сельских районов). Были разработаны критерии оптимизации структуры сельской общеобразовательной сети:
– качество педагогического состава (доля учителей, имеющих квалификационные категории; доля учителей, ведущих учебные предметы, не соответствующие профилю полученного профессионального образования; доля учителей, имеющих высшее образование; доля учителей, имеющих педагогическое образование; доля учителей пенсионного возраста);
– качество материально-технической базы (наличие спортивного зала, столовой, «теплого» туалета, водопровода, центрального отопления; скорость сети Интернет);
– мнение участников образовательных отношений (родителей, обучающихся, учителей);
– качество обучения: результаты государственной итоговой аттестации (ЕГЭ или ОГЭ).
Первые две группы относятся к условиям организации образования. Следующие две группы имеют прямое отношение к качеству образования, поскольку, согласно действующему Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», качество образования – это «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (Федеральный закон). Следовательно, более высокая степень удовлетворённости физических лиц, в интересах которых осуществляется образовательная деятельность, а также повышение качества обучения, выраженное результатами государственной итоговой аттестации, может свидетельствовать о повышении качества образования как результате оптимизации.
Анализ качества педагогического состава 19 школ, реорганизованных в 2010–2014 годах, которые могут быть рассмотрены в качестве «узлов стагнации», показал, что до момента преобразования в 17 из них (89,5 %) были отмечены критические отклонения значений показателей, способствующих, в том числе потенциально, снижению качества образования обучающихся: в 12 школах (63,2 %) доля учителей, ведущих учебные предметы, непрофильные полученной специальности, составляла 25 % и выше; в 7 школах (36,8 %) доля учителей, имеющих квалификационную категорию, составляла 25 % и ниже; в 4 школах (21 %) доля учителей с высшим образованием была 50 % и менее; в 3 школах (15,8 %) доля учителей, не имеющих педагогического образования, также была 50 % и менее; в 5 школах (26,3 %) доля учителей пенсионного возраста составляла не менее 25 %.
Существенные проблемы в состоянии материально-технической базы отмечались в 7 реорганизованных школах (36,8 %): в 3 школах (15,8 %) отсутствовал оборудованный школьный пищеблок; в 2 школах (10,5 %) – теплые санитарно-технические узлы; в 3 школах (15,8 %) не было подключения к сети Интернет, а еще в 9 (47,4 %) – скорость подключения к сети Интернет была менее 1 Мб/с.
Для оценки мнения основных участников образовательных отношений относительно результативности оптимизации структуры сельской общеобразовательной сети региона был проведен опрос родителей, обучающихся, учителей. Опрос показал улучшение условий обучения детей после проведения оптимизационных мероприятий с точки зрения родителей и обучающихся.
Учителя «образовательных центров» – «узлов развития», у которых обучающиеся прибыли для продолжения образования из реорганизованных школ, дали положительную оценку качеству обучения (по 10-балльной шкале это 9,0 и 8,2 соответственно).
Влияние оптимизации структуры сельской общеобразовательной сети Самарской области на повышение качества обучения подтверждалось сравнительным анализом результатов государственной итоговой аттестации за период с 2010 по 2019 год (выпускники 19 школ – «узлов стагнации» до проведения оптимизационных мероприятий, выпускники 17 школ – «узлов развития», ранее обучавшихся в вышеуказанных 19 школах до проведения «оптимизационных» мероприятий; выпускники школ контрольных групп (всего – 27 школ), сходных по своим параметрам с 19 «узлами стагнации»).
На основе полученных результатов пришли к выводам:
– положительная динамика результатов единого государственного экзамена (ЕГЭ) детей, ранее обучавшихся в 5 школах – «узлах стагнации», но завершавших обучение в школах – «узлах развития» (категория 2), по сравнению с выпускниками, завершавшими обучение в 5 школах – «узлах стагнации» до их преобразования (категория 1), наблюдается по 5 из 6 учебных предметов, тогда как по школам контрольной группы (в сравнении категорий 4 и 3) по всем учебным предметам выявлена отрицательная динамика;
– по 5 из 6 учебных предметов динамика результатов ЕГЭ детей, ранее обучавшихся в 5 школах – «узлах стагнации», но завершавших обучение в школах – «узлах развития» (категория 2), по сравнению с выпускниками, завершавшими обучение в школах – «узлах стагнации» до их преобразования (категория 1), лучше, чем между выпускниками категорий 4 и 3 (динамика выпускников школ контрольной группы лучше только по физике);
– по учебным предметам, обязательным для прохождения государственной итоговой аттестации (русскому языку и математике), динамика результатов ЕГЭ ранее обучавшихся в 5 школах – «узлах стагнации», но завершавших обучение в школах – «узлах развития» (категория 2), по сравнению с выпускниками, завершавших обучение в школах – «узлах стагнации» до их преобразования (категория 1), существенно лучше, чем в школах контрольной группы.
Заключение
Положительная динамика результатов основного государственного экзамена (ОГЭ) обучавшихся в 6 основных общеобразовательных школах (ООШ) – «узлах стагнации», но завершавших освоение основной общеобразовательной программы основного общего образования в школах – «узлах развития» (категория 6), по сравнению с выпускниками, завершавшими обучение в ООШ – «узлах стагнации» до их преобразования в начальные общеобразовательные школы (категория 5), наблюдается по 5 из 6 учебных предметов;
– положительная динамика результатов ОГЭ обучавшихся в 8 ООШ – «узлах стагнации», завершавших освоение основной общеобразовательной программы основного общего образования в данных школах после их преобразования в филиалы школ – «узлов развития» (категория 8), по сравнению с выпускниками, завершавшими ранее обучение в ООШ – «узлах стагнации» до их преобразования в филиалы (категория 7), наблюдается по 5 из 7 учебных предметов (по географии и биологии выявлена небольшая отрицательная динамика);
– положительная динамика результатов ОГЭ выпускников школ контрольной группы (между выпускниками категорий 10 и 9) отмечена по 5 из 7 учебных предметов;
– динамика результатов ОГЭ выпускников категории 6 по сравнению с выпускниками, завершавшими обучение в ООШ – «узлах стагнации» до их преобразования (категории 5), по 5 из 6 учебных предметов лучше, чем в школах контрольной группы;
– динамика результатов ОГЭ обучавшихся в 8 ООШ – «узлах стагнации», завершавших освоение основной общеобразовательной программы основного общего образования в данных школах после их преобразования в филиалы школ – «узлов развития» (категория 8), по сравнению с выпускниками, завершавшими ранее обучение в ООШ – «узлах стагнации» до их преобразования (категория 7), по 4 из 7 учебных предметов лучше, чем в школах контрольной группы (по математике динамика равна (+0,2 балла), а по обществознанию и биологии динамика результатов выпускников школ контрольной группы несколько выше);
– по учебным предметам, обязательным для прохождения государственной итоговой аттестации (русскому языку и математике), динамика результатов ЕГЭ выпускников школ контрольной группы (категории 10 по сравнению с категорией 9)в основном ниже (только по математике динамика равна результатам ОГЭ выпускников категории 8 по сравнению с выпускниками категории 7). Полученные результаты свидетельствуют об оптимизации структуры сельской общеобразовательной сети, обеспечивающей повышение качества образования.
Автор, ответственный за переписку.
Email: eremin2000@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-3452-3371
заместитель директора института среднего профессионального образования имени К.Д. Ушинского
Россия, 129226, Российская Федерация, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4.
