Научное знание в педагогике о средствах обучения

Полный текст

Введение

Процессы образования и обучения входят в сферу научных интересов исследователей из различных областей научного знания. Анализ диссертаций за последние десять лет выявил, что проблемы обучения и образования находят отражение не только в педагогических, но и в социологических, исторических, политических, психологических, юридических, культурологических исследованиях.

Так, культурологов интересуют аспекты управления образованием (Чиркова Н.В. и др.) и его изменения в содержании технического (Беданоков Р.А.), гуманитарного (Верховых И.А.) направлений, а также запросы общества в образовании в сфере культуры и искусства (Ирхен И.И.) в условиях информационного общества как в глобальном, так и в региональном аспектах. В социологических исследованиях изучаются, во-первых, как ресурсы разных уровней и форм образования (дополнительное профессиональное – Трубин Г.А., Тюрин Э.И., Ерегина А.Г.; непрерывное – Ковалев И.В.; дистанционное – Абрамовский А.Л., Борисов И.В. и т. д.), которые влияют на взаимодействие обучающихся с иными социальными институтами; во-вторых, влияние гуманитарного (Гурарий А.Г.), правового (Кукушкина А.А.), инклюзивного (Коржук С.В.) образования на социокультурное пространство общества, его региональный аспект (Кукушкина А.А., Власова О.В.).

В области политических наук исследователей интересует, как образовательная политика и организация процесса обучения коррелируют с политической модернизацией общественных процессов (Макарова Т.Б.), а также они рассматривают образование в качестве инструмента «мягкой силы» (Сюн Лэпин). Исследователи в области юриспруденции выявляют закономерности и особенности организации обучения таких категорий населения, как сотрудники, совмещающие работу с учебой (Саломатин И.Н.), и осужденные (Ивасенко Я.С.). Актуальными также являются вопросы изучения стратегий получения образования сотрудниками, совмещающими работу с учебой, в психологических исследованиях (Берлова Т.Н.).

Процесс обучения как предмет изучения исследователей-психологов интересует с позиции адаптации к профессиональной деятельности разных категорий слушателей: учителей (Ветвицкая Т.В.), инкассаторов (Дука А.И.), сотрудников органов внутренних дел (Попинако Е.А.). В исторических исследованиях детальное изучение получили процесс организации, хронология развития и кадровый состав узких направлений подготовки (историческое – Князева Н.В., музыкальное – Суетин И.Н.) и др. (см. Материалы исследования).

В философских исследованиях освещаются проблемы образования как: социального феномена (Бигнова М.Р.), социокультурного фактора формирования ценностных ориентаций (Тавакалова М.К.); института формирования сознания и мышления (Попов Д.Н.); способа социализации (Калинин А.А.); способа социокультурного становления личности (Хоминская В.В.); средства ресоциализации личности (Терехова Н.Ю.); ценности европейской культуры (Кукина Е.А.). Кроме того, исследуются проблемы религиозного (Левицкая А.А., Бигнова Н.В., Демидов Г.В.), негосударственного высшего (Панкина С.Н.), второго высшего (Терехова Н.Ю.) образования.

Вместе с тем большинство исследований рассматривают разнообразие средств обучения как основу реализации образования, отвечая на вопросы «Посредством чего происходит процесс обучения?» и «Как это влияет на результат обучения?». Однако среди ученых существует многообразие мнений, что есть средство обучения. Так, академик А.М. Новиков определяет, что в «самом широком смысле средствами образования выступает весь окружающий мир: природа, машины произведения искусства, книги, кинофильмы и т. д. и т. п.» [Новиков 2010, с. 196]. Кроме того, учеными утверждается, что «средствами, способами образования выступают: обучение, понимаемое как взаимодействие того, кто учит, и того, кто учится (учебный процесс), самообразование и воспитательный процесс, осуществляемый во внеучебное время» (Загвязинский 2008). Кроме того, еще на рубеже тысячелетий В.В. Краевский говорил о «средствах передачи содержания (образования), то есть в первую очередь о методах обучения, а их общая характеристика связана с определением содержания» [Краевский 2000].

Таким образом, исследователи к средствам обучения в разных интерпретациях могут относить: «методы обучения», «технологии обучения», «образовательные ресурсы», «содержание образования», «формы обучения» и иной инструментарий, используемый в учебном процессе. Стоит отметить, что в педагогической практике данные дефиниции имеют множество определений и трактовок, что позволяет, согласно действующему Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», свести их к обобщенному понятию «средства обучения».

 

Интерес исследователей к средствам обучения

Рассмотрим, какие проблемы в сфере образования интересуют ученых в контексте выделенных дефиниций. Анализ статей журнала «Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология» за последние пять лет в рубрике «Педагогика» выявил, что наиболее актуальными для авторов становятся: запрос общества на использование цифровых технологий в учебно-воспитательном процессе [Вандышева 2022; Бороненко, Федотова 2022; Шарафиева, Мухаметшин 2022; Дудина 2022; Проценко 2021; Вохрышева, 2021; Троицкая 2021; Мельник, Нестеренко 2020; Куриленко  2020, 2021; Куприянова, Валеева 2024; Меркулова, Кашина 2020; Лаптева, Пахмутова 2020]; способы реализации смешанного обучения [Киселева 2020; Козырева 2021; Акчурина 2023; Широколобова 2024]; игровые технологии [Белов 2024; Морозова 2023; Luganskaya 2020]; проблемы повышения квалификации специалистов [Соловова, Ежов, Яшкин 2020; Руднева 2020; Рубцова 2021; Киселева 2020]; условия организации различных сред (социальной – [Куриленко 2021], цифровой образовательной – [Бороненко, Федотова 2022], мультиактивной – [Мельник, Нестеренко 2020], межкультурной – [Меркулова, Кашина 2020; Храмцова 2020] и сфер (социальной – [Куриленко 2021], медиа – [Вохрышева 2021]). Рассматривается их влияние на формирование профессиональных компетенций специалистов. Кроме того, в зону научных интересов авторов журнала входят здоровьесберегающие технологии, проектные технологии [Устинова 2020; Вандышева 2022]; кейс-методы [Арюткина 2020; Меркулова, Кашина 2020; Храмцова 2020; Киселева 2020; Дятлова 2022; Проценко 2021; Рукавишников 2021; Морозова 2023], различные тренинги и мастерские [Сысоева 2020; Голубков 2020; Жаринова 2022]; система упражнений и авторские методики [Храмцова 2020; Русакова, Кушнырь, Царская 2023; Чаусова, Илюхина 2021]. За пределами выделенных дефиниций в обозначенный пятилетний период публиковались результаты исследований по определению результативных характеристик обучающихся и различных специалистов, а также вопросы мониторинга качества образования на современном этапе. Анализ публикаций в области образования на портале Российской научной электронной библиотеки (elibrary.ru) за период с 2014 по 2024 год выявил подобную закономерность, которая дополняется проблемами инноваций в образовании [Беленько 2021; Березина, Степанова 2020].

 

Оценка эффективности применения средств обучения в образовательной практике

В контексте обзора понятий, относящихся к обобщенной группе средств обучения, значимым для любого исследователя является эффективность используемого инструментария. В профессиональном образовании исследователями эффективность средств обучения определяется как «мера оценки методов обучения с точки зрения того, насколько они способствуют более полному освоению содержания обучения и достижению его социальных и педагогических целей [Лангуев 2022]. По мере того как усложняется содержание обучения, усиливается необходимость обновления дидактической системы, ее переориентации на активные методы, сочетаемые с широким использованием новейших технических средств» (Вишнякова 1999).

Педагогами разрабатываются критерии оценки эффективности применения средств обучения. В современной педагогической практике с наибольшим упоминанием встречаются критерии эффективности педагогических технологий, которые выделяются учеными по разным основаниям и этапам. Так, Д.В. Чернилевский предлагает систему оценки педагогических технологий, которая включает: группу критериев оценки на этапе проектирования новых технологий (критерий однозначности выполнения включенных в технологию обучения процедур и операций и функциональную полноту реализации процесса обучения, критерий технологической последовательности); группу критериев оценки новых технологий на этапе функционирования (критерий эффективности содержания обучения, критерий эффективности методов, используемых в процессе обучения, критерий эффективности используемых в процессе обучения дидактических средств); группу критериев эффективности результатов обучения (критерий качественной оценки знаний, критерий сформированности профессиональных навыков, критерий количественной оценки знаний).

Коллектив исследователей [Критерии... 2023] выделил критерии оценки эффективности смешанных образовательных технологий, применяемых в вузе, и обосновал целесообразность «результативного, дидактического и ресурсного критериев для оценки эффективности смешанной образовательной технологии в вузовском образовательном процессе». К результативному критерию для оценки эффективности смешанной образовательной технологии авторы относят «успех в достижении поставленной образовательной цели и положительное к ней отношение субъектов (преподавателей и студентов), а также повышение ответственности, коммуникативности, мотивации учения и самостоятельности у обучающихся». К дидактическому критерию – «предъявление учебного содержания оптимальным сочетанием традиционных и цифровых технологий на всех этапах достижения поставленной цели и вариативность способов коммуникации (прямой и с помощью информационно-коммуникационных технологий) субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов), что расширит объем и доступ к содержанию через электронные образовательные ресурсы, дополнит или заменит традиционные средства для самостоятельной и совместной работы с учебной информацией и коммуникации субъектов средствами информационно-коммуникационных технологий». Ресурсный критерий оценки представлен «повышением  вариативности организации образовательного процесса и гибкости управления его обеспечением через согласованность и сбалансированность затрачиваемых внешних и внутренних ресурсов». Таким образом, вектор выделения критериев оценки эффективности применения средств обучения с учетом трансформации общества и образовательной практики перемещается к осмыслению разумного, психологически нетравматичного и объективно необходимого использования цифровых ресурсов в учебно-воспитательном процессе.

 

Трансформация средств обучения

С развитием цифровых технологий преподаватели получили новые инструменты профессиональной деятельности и новые средства обучения. В результате в терминологии современной педагогики, нормативной документации сферы образования, диссертационных исследованиях и научных статьях можно встретить различные дефиниции, имеющие отношение к педагогической категории «средства обучения».

Для выявления наиболее часто применяемых терминов для обозначения данной категории нами был проведен анализ научных работ, размещенных в библиотеке e-Library за последние 5 лет, и наиболее значимых нормативных актов из сферы образования. Отбор научных статей и диссертационных исследований проводился по следующим критериям: наличие словосочетания «средства обучения» в названии или ключевых словах; отношение к педагогической науке; дата публикации (размещения) – не старше 10 лет. В результате было отобрано около 50 статей и диссертационных исследований педагогической направленности. Отбор нормативных документов не имел ограничений по дате принятия, главное условие – документ должен быть действующим.

Анализ ключевых слов научных работ и терминологии нормативной документации позволил выделить следующие наиболее часто применяемые термины: «электронные средства обучения», «цифровые образовательные средства», «цифровые средства обучения», «цифровые образовательные ресурсы», «цифровые дидактические средства», «сетевые образовательные ресурсы», «электронные образовательные ресурсы», «электронные учебно-методические комплексы», «цифровые образовательные сервисы», «цифровой образовательный контент», «электронный учебный курс», «онлайн-курс». Выделенные нами термины весьма разнообразны, что требует ответов на такие вопросы, как: считать ли ресурсы, сервисы, комплексы средствами? можно ли отнести к средствам термин «курс»? в каких отношениях все эти термины находятся между собой? в какой степени можно признать идентичными понятия «электронный», «цифровой», «сетевой»?

В Законе «Об образовании в Российской Федерации» к категории «средства обучения» отнесены следующие понятия: «приборы», «оборудование», «инструменты», «пособия», «программно-аппаратные средства», «аудиовизуальные средства», «печатные, электронные образовательные, информационные ресурсы», «сети» (статья 2) (ФЗ 273 2012). Опираясь на современное законодательство, к средствам обучения можно отнести также понятие «контент», так как под цифровым образовательным контентом понимаются материалы и средства обучения и воспитания, представленные в цифровом виде (Постановление 2023).

В словаре профессиональной педагогики курс обучения рассматривается как цикл, состоящий из учебных дисциплин, предметов и тем, или точно очерченный круг знаний, умений и навыков по учебному предмету либо научной дисциплине. Современной альтернативой учебному курсу выступает открытый образовательный курс или онлайн-курс (как разновидность открытых образовательных ресурсов). Исследователи достаточно широко трактуют суть данного термина, определяя его как электронный учебно-методический комплекс, как особый вид обучения и как целостный образовательный процесс, построенный с учетом дидактических принципов на основе информационных технологий с полным методическим обес-
печением, совокупностью систематизированных электронных средств обучения и контроля [Бадарч, Токарева, Цветкова 2014; Гречушкина 2018]. Очевидно, что полноценно спроектированный, разработанный и применяемый в образовательной деятельности онлайн-курс является более широким понятием, чем «средство обучения». Но в то же время любой преподаватель в своей деятельности может применять авторский онлайн-курс и/или онлайн-курс сторонней разработки как вспомогательное средство обучения.

Исследователи часто сравнивают онлайн-курсы с электронными учебно-методическими комплексами. В соответствии с ГОСТ Р 55751-2013 под электронным учебно-методическим комплексом понимается структурированная совокупность электронной учебно-методической документации, электронных образовательных ресурсов, средств обучения и контроля знаний, содержащих взаимосвязанный контент для совместного применения (всеми участниками учебного процесса) в целях эффективного освоения учебных предметов и дисциплин (ГОСТ 2013). Действительно, в такой трактовке данные термины можно считать идентичными с точки зрения контента. Разница заключатся только в том, что приставка «онлайн» определяет наличие удаленного доступа к средству обучения, в то время как термин «электронный» подчеркивает формат контента. При этом электронный УМК может быть как открытым и постоянно доступным в сети Интернет, так и только размещенным в локальном доступе (например, в ЭИОС вуза) или применяться в рамках отдельных занятий. Однако заметим, что данные отличия в современном мире достаточно размытые, а разработка электронного УМК предполагает заранее планируемый онлайн-доступ. Таким образом, отвечаем на первый вопрос положительно: будем считать ресурсы, сервисы, курсы и комплексы средствами обучения, понимая, что курсы и комплексы могут иметь более широкое применение.

Суть понятий «электронный», «цифровой», «сетевой» разная. Цифровой изначально имеет отношение к информации, обозначает внутренний формат ее представления, т. е. преобразование данного любого вида (текст, цвет, звук, медиа и т. д.) в дискретную последовательность цифровых сигналов (в отличие от непрерывного аналогового сигнала). Понятие «электронный» первоначально имело отношение к устройствам, обозначая оборудование, работающее на основе электричества. Такое устройство может быть как цифровым (работать с цифровыми данными), так аналоговым (работать с аналоговыми сигналами). Таким образом, понятия связаны между собой. Исследователи также считают, что в контексте преобразования современного мира и развития компьютерных технологий в русском языке понятия «электронный» и «цифровой» стали синонимами [Волкова, Зверевич 2020]. Обратившись к педагогической литературе и нормативной документации, установили, что под цифровыми образовательными ресурсами понимается вся совокупность данных в цифровом виде, необходимая для реализации учебного процесса [Поначугин, Лапыгин 2019], а под электронными образовательными ресурсами – образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме, включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них (ГОСТ 2009). Таким образом, с педагогической точки зрения цифровые и электронные образовательные ресурсы являются идентичными понятиями. Термин «сетевой» определяет то или иное отношение к сетевому протоколу взаимодействия (пользователей и/или оборудования), то есть конкретизирует способ получения образовательного ресурса пользователем, что однозначно определяет формат данного ресурса – цифровой. С учетом того, что цифровой формат данных является основополагающим на сегодняшний день, а электронное обучение и дистанционные образовательные технологии все больше входят в образовательный процесс, применение термина «цифровой» применительно к средствам обучения становится приоритетным в обществе и научных работах.

 

Суть цифровых дефиниций

Анализ отобранных научных статей показал, что большинство современных ученых не дают в своих работах определения цифровых средств обучения, ссылаясь на ранее сформулированные определения других ученых [Ситникова, Панкова 2024; Шапиев 2019; Хаблиева, Багдаев 2023; Махмутходжаева 2021]. С.Г. Григорьева и В.В. Гриншкуна под цифровым образовательным ресурсом понимают информационный источник, (содержащий графическую, текстовую, цифровую, речевую, музыкальную, видео-, фото- и другую информацию), направленную на реализацию целей и задач современного образования; согласно точке зрения В.В. Гура, электронные образовательные ресурсы представляют собой функционирующую на различных электронных носителях программу, позволяющую удовлетворить возникающие у участников образовательного процесса информационные запросы; Е.В. Елисеева и С.Н. Злобина под цифровыми образовательными ресурсами понимают представленные в цифровой форме (фотографии, видеофрагменты, статические и динамические модели, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования, картографические материалы, звукозаписи, символьные объекты и деловую графику, текстовые документы и иные) учебные материалы, необходимые для организации учебного процесса [Григорьев, Гриншкун 2005; Елисеева, Злобина 2010]. В научных статьях последних лет ученые напрямую связывают цифровые образовательные ресурсы с современными технологиями, определяя их как содержательно обособленный информационный объект, предназначенный для образовательных целей и представленный в цифровой, электронной, «компьютерной» форме [Якушева, Коротеева 2022]; полностью цифровой продукт в зависимости от целей обучения и материальной основы содержит в себе различные информационные технологии (Еспаева 2024). Известный исследователь современной трансформации образования И.В. Роберт в определении цифрового образовательного ресурса конкретизируют новые, специфические функции данного средства обучения: цифровой образовательный ресурс – это учебное средство, реализующее возможности цифровых образовательных технологий и обеспечивающее экранное представление учебной информации, интерактивное взаимодействие как между субъектами образовательного процесса, так и между ними и образовательным ресурсом, автоматизацию контроля результатов обучения и продвижения в учении; автоматизацию процессов информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и организационного управления [Роберт 2019].

В 2021 году А.В. Хуторской внес в категорию «средства обучения» своевременное и важное, на наш взгляд, уточнение: это материальные и идеальные объекты, используемые в образовательном процессе для ускорение усвоения учебного материала (Хуторской 2021 а; 2021 б). Вслед за ним педагоги-исследователи вносят уточнение в определение сути цифровых образовательных ресурсов – это современные средства обучения, представленные в электронном формате, применение которых направлено на повышение эффективности образовательного процесса и выполнение основных задач обучения и воспитания [Золотова 2022].

Таким образом, большинство проанализированных нами научных статей и диссертаций (опубликованных в интервале от 2018 до 2024 года) не рассматривают вопрос терминологии, а углубляются в прикладную задачу применения цифровых средств обучения и цифровых образовательных ресурсов для решения конкретной педагогической проблемы: формирования навыков применения цифровых технологий в профессиональной деятельности [Евдокимова 2022], формирования информационной компетентности обучающихся [Якушева, Коротеева 2022], развития регулятивных универсальных учебных действий обучающихся [Избицкая, Ощепкова 2021], формирования исследовательской компетенции [Макашина 2018], организации предметного обучения [Бакулина, Заводчикова 2021; Еспаева 2024; Петрунина, Муллаширов 2021], активизации познавательной деятельности [Зоткина 2022], формирования читательской культуры [Абдираимова, Кекеева 2022], языковой компетенции [Тен, Азимова 2023], подготовки выпускников школ к сдаче ЕГЭ [Байчурина, Сафонова, Шудров 2023]. Заметим также, что на современном этапе исследователи рассматривают возможность применения цифровых средств обучения на всех уровнях образования (дошкольники, школьники, вуз).

Широкое развитие и востребованность в учебном процессе цифровых средств обучения привело к расширению их видов. Исследователями в различных научных статьях описываются разные виды цифровых средств обучения, что обусловлено как темой статьи и решаемой педагогической проблемой, так и ее соответствием запросам современности. Так, Е.А. Бакулина и О.В. Заводчикова, рассматривая проблему организации домашних работ обучающихся, представляют в качестве необходимых для этого цифровых средств обучения образовательные интернет-платформы, программы-тренажеры, электронные учебники и энциклопедии, сборники задач [Бакулина, Заводчикова 2021]; Т.А. Зоткина, изучая потенциальные возможности современных средств обучения в задаче развития познавательного интереса курсантов на практических занятиях и в ходе самостоятельной работы, говорит об образовательных сайтах и мультимедийных платформах [Зоткина 2022]; Э.К. Абдираимова, З.О. Кекеева, описывая модель формирования читательской культуры будущих педагогов, делают акцент на групповых и коллективных формах обучения и, соответственно, на средствах обучения на основе сетевых технологий – Zoom, Moodle, Microsoft Office, Google-документах, интернет-сайтах, электронно-информационных образовательных средах вуза, мобильных приложениях и др. [Абдираимов, Кекеева 2002]; Т.Ю. Макашина, отбирая эффективные средства формирования исследовательской активности детей на основе системно-деятельностного подхода, описывает цифровые лаборатории [Макашина 2018].

В статьях, посвященных цифровым образовательным ресурсам, исследователи отдают предпочтение отдельным оцифрованным материалам: видеозаписям, аудиозаписям, учебным фильмам, презентациям, инфограммам в любом доступном формате (Махмутходжаева 2021); графическим электронным материалам, аудиоматериалам и видеозаписям, мультимедийным презентациям, электронным печатным изданиям и учебникам, гиперссылкам, прямым переходам на сайты (Еспаева 2024); фотографиям, видеофрагментам, статическим и динамическим моделям, объектам виртуальной реальности и интерактивного моделирования, картографическим материалам, звукозаписям, символьным объектам и деловой графике, текстовым документам и иным цифровым учебным материалам (Шапиев 2019). Вместе с тем отметим, что еще в 2005 году С.Г. Григорьев и В.В. Гриншкун заявили, что в одном цифровом образовательном ресурсе могут быть выделены информационные (или информационно-справочные) источники, инструменты создания и обработки информации, управляющие элементы [Григорьев, Гриншкун 2005], что расширяет их потенциал.

 

Классификация цифровых средств обучения и цифровых образовательных ресурсов

Такое разнообразие цифровых средств обучения и цифровых образовательных ресурсов ставит вопрос их классификации, адекватной задачам педагогической науки. Данный вопрос поднимался еще в статьях начала нынешнего столетия и актуален до сих пор. Учеными предлагаются разные классификации, однако говорить об общепризнанной классификации цифровых средств обучения пока не приходится.

С.Г. Григорьев и В.В. Гриншкун разделяли цифровые образовательные ресурсы на одиннадцать групп, исходя из потребностей системы образования в их применении: обучающие ресурсы, способствующие формированию знаний, умений, навыков учебной или практической деятельности, обеспечению необходимого уровня усвоения учебного материала; тренажеры, способствующие отработке разного рода умений и навыков, повторению или закреплению пройденного материала; контролирующие ресурсы, повышающие эффективность контроля, измерения или самоконтроля уровня овладения учебным материалом; информационно-поисковые и информационно-справочные ресурсы, сообщающие сведения, способствующие формированию умений и навыков систематизации информации; демонстрационные ресурсы, обеспечивающие визуализацию изучаемых объектов, явлений, процессов с целью их исследования и изучения; лабораторные ресурсы, предоставляющие возможность проведения удаленных экспериментов на реальном лабораторном оборудовании; ресурсы, моделирующие объекты, явления или процессы с целью их исследования и изучения; расчетные ресурсы, автоматизирующие различные расчеты и другие рутинные операции; учебно-игровые ресурсы, способствующие созданию учебных ситуаций, деятельность обучаемых в которых реализуется в игровой форме; игровые ресурсы, способствующие организации досуга учащихся, развитию у обучаемых памяти, реакции, внимания и других качеств; коммуникационные ресурсы, содействующие организации межличностного общения педагогов, администрации, обучаемых, родителей, специалистов, общественности, доступу педагогов и обучаемых к требуемым информационным ресурсам [Григорьев, Гриншкун 2005].

Классифицируя цифровые средства обучения, М.Х. Хайбулаев, Г.П. Раджабалиев, Т.С. Гаджиев опираются не только на решаемые дидактические задачи, но и на задачи технического характера: демонстрационные – используемые в образовательной практике видеосюжеты и видеофильмы, презентации и анимации;  диагностические – предназначенные для контроля и измерения результативности обучения (тестовые оболочки); вспомогательные – необходимые для реализации всех функций компьютерных систем и сопряженных с ними технических устройств; обучающие – интеллектуальные, автоматизированные и экспертные обучающие системы, электронные тренажеры, учебники и игры; технические – обеспечивающие доступ пользователю к электронной информации [Хайбулаев, Раджабалиев, Гаджиев 2016].

А.В. Соловов и А.А. Меньшикова подразделили цифровые образовательные ресурсы на четыре группы с опорой на этапы познавательной учебной деятельности: ресурсы декларативного типа – электронные копии печатных материалов, графические, аудио- и видеоматериалы, VR, AR, другой мультимедиаконтент, необходимые для первоначального знакомства с учебным материалом; ресурсы декларативного типа с основными дидактическими функциями осмысления, закрепления и контроля знаний – электронные учебники, виртуальные учебные кабинеты и системы компьютерного тестирования; интеллектуальные тренажеры, виртуальные учебные лаборатории и другие подобные компьютерные системы, основное дидактическое назначение которых формирование и развитие профессионально ориентированных умений, навыков, интуиции; компьютерные системы автоматизации профессиональной деятельности или их учебные аналоги, например системы автоматизации проектирования, производства, инженерных расчетов (CAD, CAM, CAE), которые могут использоваться для решения различных профессиональных задач [Соловов, Меньшикова 2021].

Л.Д. Ситникова и А.Р. Панкова разделили  цифровые образовательные ресурсы на виды с опорой на основные компоненты педагогической деятельности: ресурсы для организации и осуществления учебной деятельности – сопровождающие новое знание его визуальным представлением (презентацию, видео, схему, плакат, инфографику, ментальную карту, интерактивную наглядность, комиксы), обеспечивающие самостоятельную активную деятельность при закреплении материала (интерактивные задания, рабочие листы); ресурсы для стимулирования и мотивации к учебной деятельности – видео для сопровождения различных компонентов образовательного процесса визуальным представлением жизненных ситуаций (викторины, игры, квесты, геймификацию); ресурсы, реализующие фронтальный и дифференцированный контроль и самоконтроль (интерактивные опросы, тесты) [Ситникова, Панкова 2024].

В работах Л.С. Махмутходжаевой представлены сразу несколько классификаций электронных образовательных ресурсов по разным основаниям. По применению в образовательной деятельности автор выделяет учебные (учебно-методический комплекс, учебник, учебное пособие, практикум, хрестоматия, рабочая тетрадь и проч.), учебно-методические (методические разработки, инструкции, контрольные работы и проч.) и научные (монографии, сборники трудов и проч.) электронных ресурсы; по технологии распространения – локальные и сетевые электронные издания; по наличию печатного эквивалента – самостоятельные издания и аналоги печатных работ; по природе основной информации – текстовые, изобразительные, мультимедийные и программные продукты; по целевому назначению – учебные, справочные и научные электронные издания [Махмутходжаева 2021].

Такая же работа по обобщению разных классификаций цифровых образовательных ресурсов проведена в исследованиях Д.Р. Золотовой. Первая классификация базируется на принципе типа информации: текстовые ресурсы – электронные учебники, учебно-методические пособия, словари, справочники и т. д.; только аудиоинформация – аудиокниги, аудиозаписи лекций; аудио- и видеоинформация – записи видеолекций, обучающие видеоролики; визуальная информация (графические цифровые образовательные ресурсы, отличаются от видеоинформации статичностью, допускают их просмотр, исключая при этом посимвольную обработку и прослушивание); электронные таблицы, графики, диаграммы, статичные изображения предметов окружающей действительности; интерактивные модели (схожи с предыдущим типом, однако характеризуются способностью реагировать на действия при работе с ним) – модель Солнечной системы, модели физических и химических приборов, модель строения тела человека и др.); комбинированный тип информации (включает в себя два и более вышеперечисленных типов ресурсов) [Золотова 2022]. Следующая классификация опирается на цель, с которой конкретные ресурсы были созданы: обучающие ресурсы – учебно-методические пособия, таблицы, схемы, диаграммы, интерактивные модели, презентации и т. д.; воспитательные ресурсы – видеоуроки, посвященные правилам поведения, просмотр поучительных фильмов и пр. В следующей, более узкой классификации, по мнению исследователя, в основе лежит фактор наличия печатного эквивалента: ресурсы, являющиеся аналогом ранее изданного печатного ресурса, – электронные версии ранее изданных учебников, методических пособий, справочников и т. д.; ресурсы, изначально созданные в электронном виде, существующие самостоятельно и неразделимо от электронного носителя, – интерактивные модели, анимированные презентации, онлайн-тесты и т. д. [Золотова 2022]. Последняя классификация цифровых образовательных ресурсов базируется на методах обучения, в соответствии с которыми данные ресурсы применяются преподавателем: конвекционные – соответствует традиционным методам обучения и воспитания, их целям и требованиям (электронные учебники, справочники и учебно-методические пособия); инструменты учебной деятельности – предназначены для создания и изменения объектов различного типа (изменяемые графические объекты, программы для работы с числовыми данными, изображениями, звуками, видеозаписями, компьютерные лаборатории); программированные ресурсы – соответствуют методам обучения и воспитания, направленным на повышение уровня навыка самостоятельной работы обучающихся, практико-ориентированности полученных знаний, умений и навыков, на управляемый интерфейс работы с данными; проблемные – соответствуют методам проблемного обучения; комбинированные – универсальные [Золотова 2022; Чернилевский, Моисеев 2002].

 

Дидактический потенциал цифровых средств обучения

В ходе анализа статей был замечено, что на современном этапе исследователи все чаще обращаются к практической задаче разработки эффективных цифровых средств обучения, поэтому большое внимание уделяется дидактическому потенциалу цифровых средств обучения (цифровых образовательных ресурсов), особенно с учетом их применения в дошкольных и школьных образовательных организациях. Для выявления наиболее значимых дидактических преимуществ, которыми, по мнению исследователей, обладают цифровые средства обучения, нами был проведен контент-анализ научных статей. Выявленные дидактические преимущества были разделены на две группы: влияние на формируемые образовательные результаты и качества личности обучающегося; влияние на организацию учебного процесса и деятельность преподавателя (см. таблицу). Внутри каждой группы выявленные преимущества расположены по мере убывания частоты их упоминания в статьях.

Полученные результаты убедительно показывают, что цифровые технологии, лежащие в основе современных средств обучения, активно влияют на личность обучающегося – активизируется познавательная деятельность, запускающая процесс формирования устойчивых навыков учебно-познавательной деятельности, улучшения внимания, восприятия, представления, воображения, рост интеллектуального потенциала  и совершенствования аналитико-синтетических приемов мышления. Все это автоматически сказывается на образовательных результатах (знаниях, умениях, навыках, способностях, компетенциях), в том числе цифровых. Исследователи также видят преимущества применения цифровых средств обучения преподавателями: обеспечение эффективности учебного процесса за счет оперативной корректировки его содержания, повышения наглядности изучаемого материала, оперативной оценки образовательных результатов, применения разнообразных форм учебной деятельности, индивидуализации обучения, расширения способов взаимодействия участников учебного процесса и доступности обучения. Кроме того, создаются возможности для выявления и поддержки одаренных обучающихся, а также обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Вместе с тем качеству цифровых средств обучения (цифровых образовательных ресурсов) и критериям их эффективности, на наш взгляд, в научных работах уделяется недостаточное внимание. Исследователи связывают эффективность цифровых средств обучения с такими факторами, как: соответствие возрастным характеристикам, психологическим и физическим особенностям обучающихся; равномерное распределение различных видов теоретического материала и применение средств визуального выделения наиболее значимой информации; адекватный выбор средства обучения и детальное планирование его применения в учебном процессе [Избицкая, Ощепкова 2021]. По мнению Л.С. Махмутходжаевой, адекватный выбор цифрового средства обучения обусловлен: значимостью (целесообразностью) его применения как для преподавателя, так и для обучающихся; соответствием дидактическим задачам и методической организации учебного занятия; направленностью на достижение конкретных образовательных результатов за счет имеющихся возможностей и функционала [Махмутходжаева 2021]. Для измерения качества цифровых образовательных ресурсов Т.А. Зоткина предлагает использовать следующие критерии: удобство использования; надежность; достоверность; точность; научность; количество текста и его расположение; количество диаграмм [Зоткина 2022].
Другие исследователи (Я.П. Топчий, И.Н. Беляева) не только выделяют критерии качества электронных образовательных ресурсов, но и классифицируют их. К традиционным критериям, которые должны применяться ко всем учебным материалам, отнесены: полное соответствие программе обучения; актуальность и наукообразность представленного материала; соответствие современной методологии подачи информации; обладание оптимальным технологическим качеством; отсутствие фактографических ошибок и недостоверной информации. К инновационным критериям, характеризующим цифровой образовательный ресурс, исходя из его специфических возможностей, отнесены: реализация всех компонентов образовательного процесса; наличие интерактивных элементов и активных форм обучения; возможность удаленного полноценного обучения. Исследователи подчеркивают, что качественный электронный ресурс должен соответствовать  в равной степени и традиционным, и инновационным критериям качества, чтобы обеспечить выполнение всех современных образовательных задач [Топчий, Беляева 2019].

 

Перспективы научного поиска

Научный обзор публикаций, посвященных проблемам применения средств обучения в современном образовательном процессе, выявил: требуется уточнение понятия «цифровые средства обучения» с дидактической точки зрения; имеется запрос практиков на унификацию классификации цифровых образовательных ресурсов с выделением оснований для классификации с учетом задач современного образования. Исследователями актуализируется задача разработки стандартизированных методик применения цифровых средств обучения в учебно-воспитательном процессе адекватно их дидактическому потенциалу и нивелированию возможных рисков некорректного применения, что требует четкого формулирования критериев оценки эффективности использования средств обучения в педагогической действительности.

Об авторах

Н. Б. Стрекалова

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева; Тольяттинская академия управления

Автор, ответственный за переписку.
Email: nb.strekalova@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-0477-0163

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры теории и методики профессионального образования; заведующий кафедрой прикладной информатики и высшей математики, ректор

Россия, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34; 445057, Российская Федерация, г. Тольятти, Приморский бульвар, 25

А. М. Санько

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Email: sank-albina@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0001-5536-5929

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и методики профессионального образования

Россия, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34

Список литературы

Дополнительные файлы