Развитие творческого мышления студентов при обучении стихосложению на иностранном языке

Полный текст

Введение

В настоящее время одной из важнейших задач высшего образования становится развитие не только профессиональных, но и надпрофессиональных навыков, представляющих собой особые социальные умения. В зарубежных педагогических источниках они известны как soft skills (гибкие навыки), XXI century skills (навыки XXI века), transversal competencies (сквозные компетенции) [Erdoğan 2019; Nganga 2019; UNESCO 2016].

Преподавателям иностранного языка доступны разнообразные методы совершенствования всех четырех вышеперечисленных компетенций. Целью данной работы являются исследование и разработка стратегий развития творческого мышления у студентов посредством обучения стихосложению на иностранном языке.

Как отмечают Т. Любарт, К. Муширу, С. Торджман, Ф. Зенасни, эффективным может быть общественный строй, основанный не только на знаниях, но и на интеллекте и творчестве индивидов [Любарт, Муширу, Торджман 2009]. В жизни человека творчество не всегда связано с сочинением музыки, стихов, с рисованием, оно всегда проявляется тогда, когда необходимо действовать в ситуации неопределенности, отсутствия стандартных способов решения задачи, неожиданно меняющихся условий [Буковский 2016, с. 137]. Творческое мышление играет важную роль в науке и искусстве, в создании технологий [Runco 2014]. Оно помогает найти ответ при возникновении неординарных трудностей и проблем [Batey 2012; Kaufmann, Baer 2012; Ulger 2018]. Именно поэтому развитие творческого мышления представляется актуальным для специалистов большинства профессиональных сфер. По мнению Л.Н. Макаровой и С.В. Рожковой, творческая составляющая является обязательным компонентом при формировании у студентов профессионально ориентированного типа мышления, в основе которого лежат проницательность, высокий уровень рефлексии, любознательности, фантазии, способность порождать оригинальные идеи [Макарова, Рожкова 2019, с. 8–9].

Творческое мышление не является врожденным и неизменным качеством личности, на него оказывают влияние педагогические условия [Елагина, Быков 2021, c. 30] или ситуационные факторы, в частности характеристики заданий, мотивационные переменные [Sayadian, Lashkarian 2015, с. 507]. Так, для развития творческого мышления на занятии необходимо создание благоприятной атмосферы, способствующей раскрытию потенциала обучаемых и мотивирующей к активности без страха делать ошибки, предоставление выбора (тем, материала, способов реализации), совместное творчество преподавателя и студента, личностно ориентированный подход, применение интерактивных методов, логическое структурирование материала, внедрение в учебный процесс нестандартных по форме и содержанию творческих заданий [Бородина 2021, с. 88]. Могут применяться эвристические приемы активизации творческого мышления при работе с иноязычным текстом: прием творческого поиска при познании объекта и выявлении его основных характеристик, эвристический прием преобразования признаков объекта и создание нового [Кизрина, Янкина 2017, с. 203]. Повышению мотивации к творческому процессу способствуют использование ситуаций незавершенности, открытость и вариативность [Елагина, Быков 2021, с. 31]. Кроме того, для стимуляции мотивационной составляющей необходимо время от времени вводить обучаемых в состояние рефлексии, когда происходит осознание собственной творческой работы [Комарова 2014, с. 40].

Значимость развития творческого мышления и вариативность доступных методов не вызывают сомнений. Однако возникает вопрос, как наилучшим образом организовать творческий процесс, учитывая индивидуальные особенности обучаемых. К примеру, как действовать с теми, кто предпочитает более стандартные виды деятельности, в том числе работу по схемам и выполнение типовых упражнений.

Исследователи предлагают разнообразные виды работы, стимулирующие творческую активность, в том числе создание социально-психологических ситуаций, ассоциирование, проведение деловых игр, участие в проектах и конференциях [Елагина, Быков 2021; Кизрина, Янкина 2017; Синицина, Маджуга, Ахмерова 2017]. Наша работа происходила в рамках курса по чтению и анализу иноязычной художественной литературы. Одним из способов развития творческого мышления стало создание поэтических текстов на английском языке. Внедрение такой специфической деятельности в учебный процесс особо остро поднимает вопрос о том, как заинтересовать и мотивировать к работе всех участников, включая тех, кто заранее считает себя неспособным к такому творчеству.
В результате нашего исследования разработана система упражнений по обучению стихосложению. Применяются как стандартные, описанные выше методы и средства развития творческого мышления, так и новые, обеспечивающие качественный подготовительный этап к созданию поэтического текста, способствующие детальной проработке теории стихосложения, мотивирующие студентов к такого рода деятельности.

 

Теоретические основы исследования

Создание поэзии – один из способов сделать изучение языка личностно ориентированным, поставив в центр учебного процесса личность с ее историей, чувствами и желаниями. Как отмечают А.Н. Шудейко и И.А. Лесовская, выполнение такого задания предполагает творческий подход, стимулирует развитие образного мышления, дает возможность использовать иностранный язык на символическом уровне стихосложения (не просто на уровне общения), что повышает самооценку обучаемых и их мотивацию [Шудейко, Лесовская 2006, с. 81]. Поэзия – это творчество, воплощающее в себе литературные ценности, такие как отражение жизненного опыта в повествовании, познание через воображение, использование языка для выражения социологического и семиотического знания [Widodo, Budi, Wijayanti 2016, с. 33].

Одновременно возникает немало вопросов по поводу того, по силам ли это студентам и на каком уровне владения языком это возможно. Дж. Спиро предлагает стратегии создания разных видов стихотворений для обучаемых, начиная с начального уровня (elementary) [Spiro 2004]. В своих работах Д. Ханауэр, педагог Пенсильванского университета в Индиане, делится многолетним опытом создания поэтических текстов со студентами,
у которых английский не является родным языком. Также проводит исследование на материале 844 стихотворений обучаемых, анализируя использованные лингвистические и литературные средства, и подтверждает, что это письменное задание не обладает высоким уровнем сложности (90,28 % употребленных слов относятся к 3000 наиболее частотных слов в английском языке), подходит для учеников с продвинутым уровнем языка и может быть выполнено при условии соответствующей подготовки и поощрения [Hanauer 2012, с. 112].

Обучение языку должно быть значимым для студентов как на личном, так и на социальном уровнях, вызывать чувство сопричастности к процессу. Многие ученые и практики подчеркивают, что поэзия – это средство самовыражения, понимания и представления читателю своих переживаний и эмоций, именно поэтому обучаемые включаются в естественный процесс использования языка. Они освобождаются от соблюдения грамматической и структурной точности, а главным становится реализация их литературных, лингвистических и культурных ресурсов [Hanauer 2012; Liao 2018; Widodo, Budi, Wijayanti 2016].

Изучение языка расширяет возможности самовыражения и понимания собственной идентичности в многокультурном и многоязычном мире. Работая с поэзией, студенты познают себя, других, видят многообразие мыслей и жизненного опыта. Поэзия – это отражение реальности, она показывает, что явления можно интерпретировать по-разному, поскольку жизненный опыт различен в разных культурных контекстах [Widodo, Budi, Wijayanti 2016, с. 32].

Выражение своих сокровенных мыслей на изучаемом языке является мощным мотивирующим стимулом, и это может кардинально изменить восприятие обучаемыми нового языка. Именно в этот момент иностранный язык перестает быть инструментом, а становится личным ресурсом и «собственным» языком [Hanauer 2012, с. 111]. В этом смысле создание поэзии может стать эффективным средством на занятиях по иностранному языку, поскольку основывается на четырех важных принципах, которые выделяет Д. Ханауэр.

1. Автобиографичность. Воспоминания, воображение и описание своего опыта помогают понять себя.
2. Эмоциональность. Подразумевается создание таких условий, в которых обучаемые захотят выражать эмоции в своих письменных текстах.
3. Рефлексия. Ведет к более глубокому пониманию своего состояния.
4. Доступность для общественности. Творчество необходимо презентовать тем, кто значим для создателя: учебной группе, каким-либо сообществам [Hanauer 2012, с. 109].

При обучении стихосложению важно учитывать возможные трудности. Для большинства учеников это особенности стихотворных размеров, деление стихотворения на ритмические единицы, равные между собой по числу слогов, словарный запас, ограничивающий выражение эмоций [Iida 2012; Liao 2018]. Это потенциальные причины негативного отношения к самой идее написания поэзии. Следовательно, при планировании занятий с внедрением поэтического творчества необходимо заранее разработать стратегии устранения предполагаемых трудностей и развития необходимых навыков.

Д. Ханауэр выделяет три важных этапа в обучении стихосложению.

1. Создание мотивации для самоисследования. Мотивация – это всегда самопознание и самовыражение. Цель педагога состоит в том, чтобы студенты были заинтересованы в этом самопознании и готовы выразить свои мысли. Это создание социальной среды, которая вызывает желание рассказать о своей жизни.
2. Процесс автобиографического исследования. Одним из видов деятельности может стать составление ментальных карт о своей жизни и их обсуждение с другими студентами группы. В результате каждый получает большой объем материала, основанного на личном опыте, который будет использован при написании стихотворения.
3. Поэтическое выражение автобиографии. Обучаемые знакомятся с простыми поэтическими техниками и образными средствами, создают собственное стихотворение. По окончании важно спросить их, что они чувствуют, воссоздает ли оно точно их жизненный опыт [Hanauer 2012, с. 109].

Как отмечает Е.М. Захцер, на этапе обучения стихосложению не стоит подробно излагать теорию поэзии или рассказывать о типах стихов в академической манере, необходимо вдохновлять, применяя социоигровой подход [Захцер 2023, с. 85].

Многие педагоги работают по образцам, обеспечивая студентов примерами стихотворного размера, рифм [Шудейко, Лесовская 2006; Holmes, Moulton 2001; Spiro 2004]. На подготовительном этапе важно изучить образные средства. Для этого чаще всего используются поэтические произведения известных авторов [Захцер 2023; Nobles, Azano 2016]. В то же время, как показывает исследование, предварительный анализ художественных приемов возможно осуществить и на примере текстов песен [Anjasmoro, Hidayat, Karima 2021]. Продуктивным способом поиска творческих идей считается использование визуальных средств, например обсуждение картинки [Spiro 2004; Widodo, Budi, Wijayanti 2016].

Важная роль отводится созданию дружеской и неформальной атмосферы во время творческого процесса. Основная идея заключается в исключении факторов стресса, в том числе давления преподавателя на обучаемого. Именно поэтому С.Л. Ноблз и А.П. Азано предлагают ввести систему наставничества. Эффективность этого подтверждает их эксперимент, в котором будущие учителя английского языка выступили наставниками для студентов других специальностей в проекте по поэтическому творчеству. Цель состояла в том, чтобы научить будущих педагогов применять методологические приемы по обучению стихосложению, давать качественный отзыв, помогающий обучаемым улучшить результат. Для других студентов проект стал средством развития творческих навыков, заключающихся в декламации и написании стихотворений. Положительные результаты были достигнуты в обеих группах участников. Атмосфера сотрудничества студентов разных специальностей и будущих педагогов не только позволила достичь намеченных учебных целей, но и повысила мотивацию к такому творческому виду деятельности, как стихосложение [Nobles, Azano 2016].

Стихосложение можно использовать для закрепления лексики по пройденной теме. На подготовительной стадии А.Н. Шудейко и И.А. Лесовская считают необходимым выписать активную лексику, отработать ее в речи, задавая друг другу вопросы, далее проанализировать уже существующие небольшие стихотворения по теме, после этого в мини-группах составить свое по подобию [Шудейко, Лесовская 2006, с. 80].

Стихосложение эффективно и на грамматическом уровне, к примеру, при отработке времен, инфинитива, причастия, герундия [Крекова 2013, Шудейко, Лесовская 2006]. Жанровые особенности стихотворений предполагают определенные грамматические формы. Лимерики могут служить для отработки прошедшего времени и конструкции There is (are) [Крекова 2013, с. 156]. Разработаны и описаны стратегии создания небольших стихотворений для закрепления материала по прилагательным (adjective poems) и наречиям (adverb poems) [Holmes, Moulton 2001].

В эру развития информационных технологий появляются новые способы коллективной творческой работы. Проведенный в США и Канаде проект Wiki Project доказал свою эффективность в обучении стихосложению студентов – будущих педагогов. Был создан блог, на страницах которого на протяжении учебного года обучаемые создавали поэтические произведения, описывали свои чувства и мысли, возникающие в процессе, обменивались мнениями, помогали друг другу. На начальном этапе прослеживались некоторые трудности с выполнением задания. В конце многие стали писать стихотворения в самых разных поэтических формах, демонстрировать уверенность, размышлять о себе как о писателе. Они имели возможность не только видеть творческий процесс других, но и вмешаться в него, что повлияло на развитие их собственных творческих способностей [Dymoke, Hughes 2009].

Подобный эксперимент с использованием ресурсов сети Интернет был проведен австралийскими и индонезийскими исследователями. Обучение стихосложению в режиме реального времени происходило при помощи социальной сети. Каждый мог внести свой вклад, написав комментарий, помогающий другим улучшить свое произведение. Это придало изучению языка значимость. Педагог в таком сообществе играл роль инициатора, консультанта и вмешивался в процесс только тогда, когда у участников возникали вопросы по поводу использования поэтического языка [Widodo, Budi, Wijayanti 2016].

На заключительном этапе важно представить стихотворение публично [Hanauer 2012]. В случае с информационными технологиями это происходит уже на начальной стадии. Если они не использовались, предлагается прочитать его перед группой, пропеть, рассказать с музыкальным сопровождением, составить сборник поэзии группы, сделать плакаты или настенную газету. Творческий продукт, представленный таким образом, вдохновляет и мотивирует как самого создателя, так и его читателей [Spiro 2004, с. 11].

Таким образом, исследователи выделяют такие достоинства обучения поэзии на иностранном языке, как повторное переживание собственного жизненного опыта и возможность обсуждения для более глубокого понимания, выражение своих эмоций, мотивирующее значение такого личностно ориентированного процесса, естественное использование языка вне грамматических и структурных рамок. Приведенные факты демонстрируют развитие творческих способностей через самопознание и самовыражение и позволяют рассматривать стихосложение в качестве альтернативного подхода на занятиях по иностранному языку.

 

Методы

Наше исследование основывается на предложенных Д. Ханауэром теоретических положениях о трехступенчатой образовательной структуре по обучению стихосложению, где особый акцент поставлен на самопознание и самовыражение. Как уже было отмечено выше, основными этапами представляются создание мотивации для самоисследования, процесс автобиографического исследования и поэтическое выражение автобиографии [Hanauer 2012, с. 109]. Мы адаптировали данные этапы под цели нашей работы, которая объединяет развитие творческого мышления и самовыражение через исследование романа. Этапы соответствуют общей идее развития творческих способностей, способствуя самосознанию и рефлексии.

Экспериментальная работа проводилась на базе кафедры «Педагогика, межкультурная коммуникация и русский как иностранный» ФГБОУ ВО «Самарский государственный технический университет». 40 студентов II курса специальности «Иностранный язык и экономика» с владением английским языком на уровне B2: Upper-intermediate (пороговый продвинутый уровень) по шкале CEFR (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком) приняли участие в исследовании, которое проходило в рамках курса по чтению и анализу иноязычной художественной литературы. Курс проходил в течение одного семестра с февраля по май 2023 г. Непосредственный учебный процесс подготовки студентов к написанию стихов был реализован в течение четырех полуторачасовых аудиторных занятий.

При выборе романа для конкретной цели, такой как обучение стихосложению на иностранном языке, мы исходили из понимания, что выбранная книга должна соответствовать нашим учебным целям и потребностям студентов. Ключевыми аспектами для нас являлись следующие.

1. Актуальность для учебных целей: соответствуют ли темы, персонажи и содержание романа учебным целям нашего курса, в рамках которого планируется обучение стихосложению? Будет ли роман вызывать вдумчивые обсуждения, дебаты и литературный анализ?
2. Сложность языка: является ли язык в романе подходящим для уровня владения языком наших студентов? Обеспечивает ли он баланс между сложностью и доступностью?
3. Актуальность тем: резонируют ли темы, исследуемые в романе, с интересами и опытом наших студентов? Будут ли они вдохновлять студентов выразить себя через стихи? Найдут ли они содержание увлекательным и вызывающим эмоциональный отклик?
4. Литературные приемы и техники: предоставляет ли роман возможности исследовать и анализировать литературные приемы и техники, релевантные для написания стихов?

Опираясь на вышеперечисленные характеристики, мы остановили свой выбор на романе Митча Элбома (Mitch Albom) The Five People You Meet in Heaven (Albom 2003), который, на наш взгляд, удовлетворяет всем критериям, а именно:

1) Актуальность для учебных целей: роман исследует универсальные темы жизни, смерти, смысла жизни, любви и взаимосвязи людей. Эти важные и глубокие темы могут послужить вдохновением для создания стихов. Исследование сюжета и судьбы персонажей романа подталкивает студентов к участию в увлекательных дискуссиях, дебатах и литературном анализе;

2) Сложность языка: стиль письма Митча Элбома довольно простой и доступный, при этом сохраняются глубина и эмоциональное воздействие;

3) Актуальность тем: темы жизни, смерти, любви, взаимосвязи судеб, личностного роста, затронутые в романе, близки и интересны студентам. Эмоциональная глубина событий персонажей может вдохновить на самовыражение через стихи;

4) Литературные приемы и техники: в своем романе, автор использует большое количество литературных приемов, таких как эпитет, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола, которые можно анализировать и использовать при написании своих стихотворений.

 

Результаты

Обучение стихосложению в экспериментальных группах включало 3 образовательных этапа, которые, как уже было отмечено выше, соответствуют идеям Д. Ханауэра.

На первом этапе преподаватель знакомит студентов с ключевыми темами и персонажами романа, создавая мотивацию для самоисследования. Был разработан ряд упражнений, которые состоят из групповых обсуждений и рефлексивных письменных заданий, с целью вдохновить студентов связать свой личный опыт и эмоции с темами, представленными в романе.

Упражнения на понимание текста содержат вопросы, которые побуждают студентов к размышлению о мотивации персонажей, смысле определенных действий, связях между событиями и темами. Это помогает студентам развивать аналитические навыки и способность к рефлексии. Например, Why did Eddie’s father stop speaking to him forever? Did this situation influence his life in a positive or negative way? Кроме того, такого рода вопросы помогают студентам увидеть актуальность тем для их собственной жизни, формируя мотивацию и вовлеченность.

Упражнения на усвоение новой лексики также коррелируют с содержанием первого этапа. К примеру, в задании представлен набор предложений, в каждом из которых выделено слово. Были отобраны отрывки, в которых выражены эмоции, характерные черты и жизненный опыт персонажей. Сначала студентам предлагается угадать значение выделенных слов, основываясь на контекст. Затем необходимо сопоставить эти слова с соответствующими определениями. Например:

1. Ruby’s romantic relationship with Emile was exhilarating because he was a wealthy man.
2. His father’s body had been weakened, the ocean had left him vulnerable, pneumonia took hold of him, and in time, he died.
3. A state of being open to attack, damage, or harm, and lacking the necessary strength or defenses to resist it.
4. B. Exciting and enjoyable.

Размышление об этих контекстах побуждает студентов к форме самоисследования. Они устанавливают связи между своим эмоциональным миром и эмоциями, изображенными в тексте.

Упражнение на анализ характеров персонажей позволяет обучаемым не только пополнить лексический запас, но и взаимодействовать с личностями и их опытом. Это способствует формированию глубокой связи между студентами и героями, побуждает их к рефлексии над тем, как черты персонажей связаны с их собственным пониманием человеческого поведения и эмоций. В таком задании предлагается ряд прилагательных, которые нужно проанализировать и соотнести их с чертами характера главных героев романа. Например, Adjectives: traumatized, loving, caring, violent, wise, patient, abusive, protective, kind. Characters: Eddie, Ruby, Eddie’s father и другие.

Для стимулирования самоисследования студентов мы добавили дополнительные вопросы, которые они обсуждают в парах или небольших группах: 1. Do you see any common character traits between yourself and the novel characters? If so, which traits do you share? 2. Reflect on the significance of these commonalities and how they might influence your perspective on the characters’ experiences and behaviors.

В качестве рефлексивного письменного задания студентам предлагается ответить на следующие вопросы: Write a brief paragraph discussing your findings. How do the shared character traits enhance your understanding of the novel characters? How might identifying common traits with the characters impact your overall appreciation of the story? Данное упражнение побуждает студентов проанализировать свои черты характера, их сходства с персонажами романа и исследовать, как эти общие черты способствуют их пониманию содержания романа.

Финальным упражнением на данном этапе является анализ основных тем романа. Нами были выделены самые основные: Regrets and missed opportunities; The impact of the past on the present; The interconnectedness of lives; The power of understanding and forgiveness. Студенты находят примеры из текста, прямо взаимодействуя с ключевыми идеями и концепциями. Сопоставляя конкретные примеры с разными темами, студенты углубляют понимание сюжета и связывают его с личным опытом, придавая сюжету большую значимость.

Второй этап в обучении стихосложению включает в себя процесс автобиографического исследования, где обучаемые более глубоко погружаются в сюжетные линии персонажей, связывая их с историей своей жизни. Он подразумевает работу с образными средствами. Сначала студентам предлагается ознакомиться с теорией, где объясняется разница между приемами с примерами (мы предлагаем работу с метафорой и сравнением). Далее студенты читают предложения из романа, где встречается тот или иной прием, и им необходимо определить, какой именно здесь используется и что обозначает. Например, Youth, like pristine glass, absorbs the prints of its handlers (Simile); Met your Maker? (Metaphor). Работа с метафорами и сравнениями в художественном тексте помогает студентам развивать свою способность к интерпретации текста, что является важным навыком для создания стихотворений.

Следующий шаг в работе с образными средствами – это использование полученных знаний или навыков в реальных ситуациях и контекстах. Студентам предлагается ряд различных ситуаций, в соответствии с которыми необходимо написать свой пример с использованием метафор или сравнений. Например: Think of a time when you felt a strong connection with someone. Write a sentence using a metaphor or simile to describe how you felt. Это практическое упражнение объединяет литературные приемы с жизненными историями студентов, помогая им лучше понять самих себя, свои эмоции и переживания и выразить их через яркие образы и сравнения.

Третий этап в обучении стихосложению, посвященный поэтическому выражению автобиографии, представляет собой завершающую стадию, которая объединяет в себе результаты двух предыдущих этапов и преобразует полученные студентами знания и навыки в поэтические формы.

Автор в своем романе активно использует яркие образные описания персонажей, мест и событий, а также передает эмоции и ощущения через различные органы чувств. Была сделана подборка таких описаний, и в качестве упражнения студентам предлагается прочитать фразы и соотнести их с соответствующей категорией (звуки, телесные ощущения, вкус, запах, зрительные образы, движение). Например, The feeling of a shiver (Touch); The skies clap with thunder (Sound); Freshly cooked food including breads, meats, and sauces (Taste); A faint scent of perfume (Smell); One step and one hobble (Movement); a bluish black sky (Sight).

Помимо образных описаний студенты знакомятся с еще одним поэтическим приемом – использованием символов. Работа с символами призвана вдохновлять студентов на творческое мышление и стимулировать их к экспериментам с языком и образами в их самовыражении. Так, в данном упражнении необходимо сопоставить символы из романа с их значениями. Например:

Символы: 1. White; 2. The river; 3. The Rock and Washing Ritual.

Значение: A) Represents the cleansing of sins and seeking forgiveness. B) Represents emptiness, void, and a lack of direction or purpose. C) Serves as a symbol of life, healing and renewal.

Далее, после сопоставления вариантов, студенты объединяются в пары или мини-группы, чтобы обсудить свой выбор, подкрепляя его аргументами.

В рамках концепции третьего образовательного этапа важно не только научиться видеть символы в тексте и понимать их смысл, но и уметь самим использовать такой прием в своем творчестве в контексте собственной жизни и опыта. В этой связи мы предлагаем студентам упражнение под названием «Символический автопортрет». В рамках данного задания студенты выбирают символ из романа, который вызывает отклик у них или отражает определенную часть их личного опыта. Затем они создают короткое четверостишие, включая в него выбранный символ и его значение в их жизни. По завершении написания стихотворений студенты могут поделиться своими работами в парах или небольших группах, обсудив символику и эмоции, которые он вызывает. Такое упражнение способствует самовыражению, развитию творческого мышления и более глубокой связи как с символами из романа, так и с собственными автобиографическими воспоминаниями.

Завершающим заданием, объединяющим все три этапа, является написание полноценного стихотворения на основе выбранной темы романа. Важно обратить внимание на следующие организационные моменты.

1. Выбор темы: выберите тему, близкую вам, связанную с вашим личным опытом.
2. Описание места и персонажей: обдумайте место действия и характеры персонажей, их взаимодействие и влияние на развитие темы.
3. Мозговой штурм: создайте список слов, фраз и эмоций, связанных с темой, местом и характерами.
4. Структура: решите, какая структура будет у вашего стихотворения, свободная или рифмованная.
5. Личный опыт: отразите свой личный опыт и эмоции в каждом стихе, чтобы придать искренность и глубину.
6. Литературные приемы: используйте образные описания, метафоры, сравнения и символы, чтобы сделать ваше стихотворение живым и привлекательным для читателя.

Апробировав все три этапа образовательного процесса по обучению стихосложению на иностранном языке, мы получили следующие результаты.

С финальным заданием справились все 40 студентов, несмотря на страх и неуверенность некоторых из них в своих способностях к такому творчеству. Исходя из того, что 100 % испытуемых самостоятельно выполнили задание, мы можем сделать вывод, что разработанная нами система упражнений по обучению стихосложению поспособствовала заинтересованности и мотивировала к работе всех участников эксперимента.

Также студенты продемонстрировали глубокую вовлеченность в процесс создания стихотворений, используя темы, обсуждаемые на занятиях, а также свой собственный жизненный опыт и литературные приемы. Они не только нашли связь между содержанием романа и своими личными воспоминаниями, но и умело интегрировали эти элементы в свои произведения. Они смогли показать, как их собственные жизненные истории переплетаются с темами романа, что позволило создать уникальные и глубоко проникновенные поэтические тексты. Студенты научились передавать свои эмоции и впечатления, умело используя разнообразные художественные приемы, а именно сравнения (примеры из стихотворений студентов: They were like donkeys tired look/He thought he was like mighty giant/The love was buried as he’d covered it with dust/Leaving his son feeling like a lost dove/You rather hard more like rocks), метафоры (And their children never chafe/Remember forgiveness is the key/For the love between father and son is a bond that never dies/Yes, forgiveness is a virtue, I even think it is divine) и яркие образные описания (The only sunny day that I remember Was once the birthday of myself/He craves to ones on whom he brought upon the roaring flames/I dreamed of feeling safe with dad).

В процессе эксперимента нами были успешно реализованы все 4 принципа, предложенные Д. Ханауэром: автобиографичность, эмоциональность, рефлексия, обеспечение доступности для общественности (воплощен путем создания сборника поэзии студентов). Для этой цели мы обратились к онлайн-приложению для создания интерактивных электронных книг под названием Book Creator. Благодаря этому инструменту нам удалось разработать визуально привлекательный и удобный в использовании сборник, который стал доступным широкой аудитории (Сборник). Эта инициатива имеет большое значение для студентов, так как она дает им возможность не только проявить свои лингвистические навыки, но и повысить уверенность в себе и своих творческих способностях.

 

Заключение

Проведенное исследование и разработанные стратегии развития творческого мышления у студентов при обучении стихосложению на иностранном языке оказались успешными и положительно повлияли на процесс обучения. Разработанная система упражнений, основанная на теоретических положениях Д. Ханауэра, способствовала мотивации студентов к творческому процессу.

Эксперимент показал, что студенты продемонстрировали не только свою способность выполнить финальное задание, но и глубокую вовлеченность в процесс создания стихотворений. Они сумели соединить содержание романа с собственными воспоминаниями и эмоциями, создавая уникальные и эмоционально насыщенные поэтические произведения. Это подтверждает, что принципы автобиографичности, эмоциональности и рефлексии были успешно реализованы в учебном процессе.

Кроме того, создание интерактивного сборника поэзии с использованием онлайн-приложения Book Creator значительно расширило круг потенциальных читателей и позволило студентам делиться своими творческими достижениями с гораздо большей аудиторией. Этот опыт оказался не только образовательным, но и вдохновляющим для студентов, мотивируя развивать как лингвистические, так и творческие способности.

Об авторах

Е. А. Градалева

Самарский государственный технический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: katerina-888@bk.ru
ORCID iD: 0000-0003-1527-6694

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры педагогики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного

Россия, 443100, Российская Федерация, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

М. О. Полухина

Самарский государственный технический университет

Email: marinailyukhina@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-7949-4928

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного

Россия, 443100, Российская Федерация, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244

Список литературы

Дополнительные файлы