Развитие навыков критического мышления студентов неязыковых специальностей

Полный текст

Введение
В XXI веке с развитием науки и технологий, что происходит достаточно быстро, «гибкие» навыки приобретают все более значимую роль. Чтобы человеку преуспеть, помимо обладания знаниями в своей узкой специализированной области, необходимо подстраиваться под постоянно меняющийся, развивающийся мир с его быстрым ритмом, а также с большим объемом информации, с которым современный человек сталкивается ежедневно. Сейчас востребованными становятся такие навыки, как умение обрабатывать информацию, оценивать ее, делать правильные выводы, принимать решения, выдвигать новые идеи, четко аргументировать свою позицию по какому-либо вопросу, смотреть на ситуацию с разных сторон, то есть подходить к ней объективно, критически. Парадокс заключается в том, что у студентов отсутствуют навыки критического мышления.
Этот термин применительно к образованию впервые использовал в 1910 году американский философ-педагог Джон Дьюи в книге «Как мы думаем» (How We Think), в которой изложил пятиступенчатую процедуру решения жизненных или профессиональных проблем с помощью эффективного мышления, но при этом автор термина не дает в своей книге определение новому термину [Dewey 1910]. Очевидно, что социальный заказ общества на конкурентоспособных специалистов, способных вести профессиональную деятельность на иностранном языке и обладающих навыками критического мышления, предполагает разработку и внедрение методического обеспечения процесса развития навыков критического мышления у студентов нелингвистических вузов в рамках преподавания гуманитарных дисциплин. Целью нашего исследования стало внедрение в процесс обучения средств развития навыков критического мышления. Соответственно цели были поставлены следующие задачи: анализ навыков, которые составляют понятие «навыки критического мышления»; тестирование уровня сформированности выделенных навыков критического мышления; создание системы упражнений на развитие выделенных навыков критического мышления.

Определение понятия «критическое мышление»
Понятие «критическое мышление» включает много различных параметров как особый вид познавательной активности. Это владение системой суждений, которая применяется для анализа явлений, информации и событий, позволяющая давать обоснованные оценки и интерпретации, использовать экстраполяцию, делать выводы, а также корректно применять полученные результаты к различным ситуациям и решению конкретных проблем. Следовательно, человек, который умеет критически мыслить, должен: быть открыт для любых альтернативных предложений своей точки зрения; проявлять интерес к новой информации, быть информированным и при этом разбираться в том, каким источникам информации доверять, а каким – нет; отличать следствия от причин, а предположения от фактов; уметь оценивать качество высказывания и обоснованность приводимых аргументов; уметь приводить свои аргументы и опровергать аргументы оппонентов в соответствующем контексте; делать заключения, но не безапелляционно. Согласно определению Халперн [Halpern 2013], критическое мышление – это направленное мышление, которое отличается логичностью и целенаправленностью. Отличительной чертой данного мышления является использование определенных навыков, умений и стратегий, приводящих к логически обоснованному суждению после честной оценки альтернативных доводов с учетом име-
ющихся доказательств и аргументов. Данное определение стало основой интерпретации термина «критическое мышление» в рамках нашего исследования, которое подразумевает развитие таких навыков, как: высказывание суждения, приведение доказательства, индуктивные умозаключения, дедуктивные умозаключения, силлогизмы, интерпретирование информации, выдвижение гипотезы. Предполагаем, что овладение всеми навыками, включенными в комплексное понятие «навыки критического мышления», требует разработки упражнений для их развития.

Результаты исследования
Для определения уровня сформированности различных навыков критического мышления была использована система, предложенная платформой AssessmentDay (https://www.assessmentday.co.uk/watson-glaser-critical-thinking.htm). Важным ограничением, учитывая язык тестирования – английский, явился уровень сформированности языковых умений. Уровень сформированности языковых умений определялся по шкале Европейской системы уровней владения иностранными языком и не мог быть менее В1 у студентов, участвующих в исследовании. Всего в исследовании приняли участие 20 студентов (бакалавриат, специалитет, магистратура), гендерная принадлежность и возраст не учитывались. Тестирование проводилось не для получения статистических данных, а с целью разработки индивидуальной траектории обучения для конкретного студента. Приведем пример результатов тестирования отдельных студентов: бакалавр закончил школу с углубленным изучением иностранного языка, однако допускает много ошибок в лексике и грамматике; уровень владения языком B1; переоценивает свои умения и возможности во владении иностранным языком; навыки высказывания суждения и приведения доказательства развиты менее других. В рамках индивидуальной траектории обучения иностранному языку студенту будут предложены упражнения для развития «слабых» навыков. Студент учится в магистратуре; у студента достаточно высокий уровень знаний английского языка (B2); он легко выполняет задания, связанные с разговорной речью. Есть понимание того, что представляет собой критическое мышление. Ниже развит навык интерпретации информации при высоком уровне сформированности навыка построения дедуктивных умозаключений.
При анализе полученных результатов тестирования студентов бакалавриата, магистратуры и специалитета пришли к следующим выводам:
– развитие навыков критического мышления не носит линейный характер «от простого к сложному», умение строить дедуктивные умозаключения не приводит автоматически к облегчению задачи овладения навыками построения индуктивных умозаключений;
– у каждого студента, вне зависимости от специальности, уровня образования, уровня сформированности языковых умений, навыки критического мышления развиты в разном объеме. Следовательно, применение разработанной системы упражнений в первую очередь необходимо апробировать и применять в рамках технологии создания индивидуальной траектории обучения;
– не была выявлена корреляция уровня сформированности навыков критического мышления с уровнем сформированности иноязычных языковых умений.

Развитие навыков критического мышления
Преподаватели Самарского государственного технического университета Н.С. Евстропова и Х.А. Шайхутдинова [Евстропова, Шайхутдинова 2018, c. 90–92] в поисках эффективной инновационной технологии предлагают использовать в образовательном процессе по иностранному языку таксономию педагогических целей американского ученого Блума [Bloom 1956], созданную им в 1956 году. Таксономия включает в себя шесть навыков мышления, необходимых для научно-исследовательской деятельности, начиная от базового до самого продвинутого уровня: 1 – знание; 2 – понимание; 3 – применение; 4 – анализ; 5 – синтез и 6 – оценка. Несмотря на то что таксономия Б. Блума подвергалась изменениям с учетом современных требований, она и сегодня успешно применяется в различных областях учебного процесса. Применительно к методике преподавания иностранного языка исследователи предлагают такую организацию учебной деятельности, в которой каждый последующий шаг сложнее предыдущего и требует выполнения более сложных когнитивных функций. Авторы разработали упражнения на развитие критического мышления, используя шесть последовательных категорий заданий: Remember – Understand – Apply – Analyze – Evaluate – Create. Использование этой авторской технологии позволило студентам через два года повысить языковой уровень с В1 до С1. Исследователи отмечают важность развития критического мышления [Лукьянова, Гмызина, Старостина 2019; Корсакова, Попадина 2020], поскольку оно способствует лучшему освоению иностранного языка. Для этого применяется модель «Вызов – Осмысление – Рефлексия». Итак, преподаватели применяют различные методы на каждой из трех ступеней. На этапе «Вызов» активизируются имеющиеся у студентов знания по теме, а также они мотивируются на ее изучение. На данном этапе студенты могут сформулировать свою точку зрения по вопросу, причем каждое мнение является ценным и не существует понятия «правильное» и «неправильное» мнение. Для этого используются следующие методы и подходы: кластеры, ассоциации, prediction [Лукьянова, Гмызина, Старостина 2019], PBL (problem based learning)-подход [Соснина, Старостина 2019]. Отмечается [Корсакова, Попадина 2020] особая роль преподавателя на данном этапе. На этапе «Осмысление» студенты получают, осмысляют и прорабатывают новую информацию, соотнося ее со своими уже имеющимися знаниями. Они осваивают [Лукьянова, Гмызина, Старостина 2019] ментальные карты, диаграммы связей, fish bone и мозговой штурм. Некоторые авторы предлагают для развития навыков критического мышления решить задачу, или кейс, по теме [Соснина, Старостина 2019]. Следует отметить, что на данном этапе весьма полезны различные методы визуализации, позволяющие максимально эффективно обработать новую информацию, проанализировать ее, оценить, выявить взаимосвязи между объектами и структурировать ее.
На этапе «Рефлексия» происходит осмысление полученной информации, проясняется ее смысл, студенты соотносят информацию изначальную, которой они обладали на первом этапе, с информацией, полученной на втором этапе («Осмысление») и формируют новые представления по данному вопросу, опираясь на новые полученные знание. На данном этапе происходят критическое осмысление своих собственных суждений, формирование своей позиции по поставленному вопросу. Он нацелен на формирование творческих навыков [Корсакова, Попадина 2020] следующими методами: дискуссией, эссе, контрастивными таблицами выводов, презентацией своего решения, критикой чужих решений, мозговым штурмом, многоуровневой каскадной картой знаний [Лукьянова, Гмызина, Старостина 2019]. Для развития критического мышления в процессе обучения иностранному языку предлагается следующее [Галивец, Иванова 2019]: парное общение для развития коммуникативных навыков; краткое сочинение, чтобы структурировать полученную информацию, а также оценить внимательность студентов; мозговой штурм для более глубокой проработки темы. Отмечается важная роль преподавателя в процессе овладения студентами навыком критического мышления [Галивец, Иванова 2019]. Все авторы утверждают, что критическое мышление развивается в творчестве. В ходе исследования критическое мышление рассматривалось как совокупность навыков. Подразумевалось, что развитие каждого навыка отдельно должно привести к формированию комплексного навыка критического мышления. Применялись иноязычные упражнения на основе профессионально ориентированной лексики (исследование проводилось с участием студентов, обучающихся по специальностям: материаловедение, энергосервис и управление энергоресурсами, инноватика, – а также по специальностям, связанным с авиастроением, уровень сформированности языковых умений B1–B2). Комплекс заданий включал в себя упражнения на развитие навыков: работы с понятием; высказывания суждения приведения доказательства; индуктивного и дедуктивного умозаключений; интерпретирования информации, выдвижения гипотезы.
Применялись упражнения на развитие навыков работы с понятием: обобщение понятий; различие родовых и видовых понятий; идентификация собирательных понятий; понимание взаимоотношений между понятиями (тождественность, синонимия, антонимия); понимание соотношения объемов понятий (синонимия, паронимия).
Упражнения могут быть использованы на этапе введения новой лексики, отработки лексики урока в рамках аудиторной работы и в ходе самостоятельной работы. Упражнения для отработки понимания тождественности или нетождественности могут быть представлены не только на уровне понятия (слова или словосочетания), но и на уровне предложения, абзаца. Использовались упражнения, развивающие навык высказывания суждения: на основе одного небольшого текста формулировалось несколько суждений (мысль утверждающая или отрицающая что-либо); студенту предлагалось ответить, может ли конкретное суждение быть сделано на основе имеющейся в тексте информации; на основе одного небольшого текста формулировалось несколько суждений; студенту предлагалось ответить, может ли конкретное суждение быть сделано на основе имеющейся в тексте информации, если среди суждений есть факты объективной действительности, однако информации о них в тексте нет.
Упражнения, развивающие навык приведения доказательства, анализа аргументов, включали: перифраз предложения; поиск разницы в двух представленных предложениях; поиск разницы в двух представленных переводах одного и того же иноязычного высказывания; подтверждение аргументом высказывания.
Упражнения, развивающие навык индуктивного умозаключения, включали: умозаключение по аналогии, оценку истинности умозаключения; указание на возможность сделать умозаключение полной/неполной индукции.
Упражнения, развивающие навык дедуктивного умозаключения, содержали: силлогизмы от общих положений к частным выводам: дедуктивное умозаключение на основе предлагаемых утверждений; оценку истинности предлагаемых утверждений, возможности на их основе дедуктивного умозаключения и возможности силлогизма на основе данного утверждения; поиск ошибки в предложенном дедуктивном умозаключении.
Упражнения, развивающие навык интерпретирования информации, выдвижения гипотезы: на основе текста, описывающего проблему, требуется сформулировать эту проблему; на основе текста, описывающего проблему и пути решения, требуется сформулировать гипотезу исследования.
Представленные типы упражнений можно использовать изолированно или в комплексе. В рам-
ках нашего исследования мы использовали профессионально ориентированную лексику для реализации упражнений.

Заключение
В результате проведенного нами исследования пришли к выводу, что развитие навыков критического мышления не носит линейный характер и не зависит от уровня сформированности иноязычных умений. Предложенная нами система упражнений может быть использована для создания индивидуальной траектории обучения.
Доказана необходимость разработки теста на определение уровня сформированности навыков критического мышления, который позволял бы в более короткое время приходить к выводам (тест, который использовался в рамках исследования, занимал более 60 минут). Следует проверить отсутствие связи между уровнем сформированности умений критического мышления и уровнем сформированности языковых умений не только второго, иностранного языка, но и родного языка, вероятно, путем привлечения к исследованию больших групп студентов. Одним из перспективных направлений создания методического обеспечения для развития навыков критического мышления может быть создание методического обеспечения для всех уровней языковой компетентности.

Об авторах

Н. Л. Журбенко

Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)

Автор, ответственный за переписку.
Email: njurbenko@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-5611-9850

кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранный язык для технологических специальностей»

Россия, 125993, Российская Федерация, г. Москва, Волоколамское шоссе, 4

О. А. Шейпак

Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)

Email: oasheypak@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-1038-950X

кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры «Иностранный язык для технологических специальностей»

Россия, 125993, Российская Федерация, г. Москва, Волоколамское шоссе, 4

Е. В. Судилина

Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет)

Email: hitechsun@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-9894-1751

старший преподаватель кафедры «Иностранный язык для технологических специальностей»

Россия, 125993, Российская Федерация, г. Москва, Волоколамское шоссе, 4

Список литературы

Дополнительные файлы