Дискуссия по поводу статьи Бусыгина А.Е. «Российская государственная образовательная политика: в какой степени она содействует становлению новой социальной реальности?»

Полный текст

Вступительное слово

 

П.С. Кабытов

доктор исторических наук, профессор

 

Уважаемый читатель! Вы только что ознакомились со статьей доктора экономических наук профессора Андрея Евгеньевича Бусыгина, который любезно согласился опубликовать свой научный труд на страницах нашего журнала. В статье дан анализ эволюции высшего образования в нашей стране в период становления новой российской государственности. Реализация реформ системы высшего образования, которые начались во второй половине 80-х гг. ХХ века и продолжились в новейший период, во многом оказались неэффективными. И вновь перед властью и обществом стоят вопросы: какой должна быть система высшего образования; следует ли слепо следовать болонской системе или творчески использовать опыт советской системы высшего образования? Вольно или невольно автор статьи акцентирует внимание на этих дискуссионных вопросах.

Но, вероятно, необходимо представить читателям нового автора нашего журнала, который имеет большой опыт преподавательской и научной работы в высших учебных заведениях, а также административной и управленческой деятельности. Работая в высших учебных заведениях, он, что называется, на собственной практике испытал все перипетии реформирования высшего образования.

Андрей Евгеньевич окончил в 1969 г. отделение истории историко-филологического факультета Казанского государственного университета; в 1972 г. защитил кандидатскую диссертацию по специальности политэкономия. В университете он прошел все ступени педагогической деятельности, работал ассистентом, старшим преподавателем, доцентом: в 1992 г. ему были присуждена ученая степень доктора экономических наук, а затем присвоено ученое звание профессора по кафедре экономической теории и политики. В 1987–1981 гг. преподавал экономическую теорию в университете Аддис-Абебы (Эфиопия). В 1999–2004 гг. А.Е. Бусыгин учился в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации и получил квалификацию: юрист по специальности «Юриспруденция».

В 1991–1992 гг. он работал доцентом кафедры экономической теории МГТУ им. Н.Э. Баумана. В 1992–1994 гг. был избран на должность профессора Российской академии управления (1992–1994 гг.). В 1992 г. проходил стажировку по специальности экономический менеджмент в Йоркском университете (Канада). В 1994–2009 гг. читал лекции в Российской академии государственной службы (ныне РАНХ и ГС), в Дипломатической академии при МИД России, в Санкт-Петербургском университете культуры. С марта 2018 г. работал главным научным сотрудником Института социально-политических исследований Российской Академии наук. Подготовил свыше 10 кандидатов экономических наук. Андрей Евгеньевич является автором 2 монографий, многих научных статей по проблемам интенсификации производства, экономики, сферы культуры и образования.

Многие годы А.Е. Бусыгин посвятил службе в региональных и высших структурах исполнительной власти Российской Федерации. В годы перестройки заведывал отделом науки и учебных заведений Татарского обкома КПСС, работал в отделе национальной политики ЦК КПСС, помощником главного редактора газеты «Правда» академика И.Т. Фролова.

В 1994–2013 гг. А.Е. Бусыгин находился на государственной службе: работал первым заместителем руководителя аппарата Совета Федерации, занимал высшие должности государственной службы в Администрации Президента РФ, работал в Правительстве Московской области, заместителем министра культуры и массовых коммуникаций России, а затем заместителем министра культуры Российской Федерации.

Помимо того, А.Е. Бусыгин в 2013–2015 гг. руководил Федеральным государственным бюджетным учреждением культуры «Музей-усадьба “Архангельское”», а в 2015–2017 гг. был ректором Российского университета кооперации.

Как видим, автор знает все перипетии реформирования высшего образования не только по документальным источникам. В его статье сформулированы концептуальные положения, которые в настоящее время особенно актуальны и носят дискуссионный характер. А потому редколлегия журнала обратилась к ведущим специалистам с просьбой принять участие в дискуссии. На нашу просьбу откликнулись главный редактор журнала «Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология», доктор философских наук, профессор Владимир Александрович Конев; доктор философских наук, профессор Светлана Владимировна Соловьева (Самарский университет); доктор исторических наук профессор, руководитель центра экономической истории Института российской истории РАН Виктор Викторович Кондрашин; доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой историографии, региональной истории и археологии Саратовского государственного университета Виктор Николаевич Данилов; доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой истории России Оренбургского государственного педагогического университета Сергей Валентинович Любичанковский. Как нам представляется, разработка новой реформы высшего образования должна идти при взаимодействии власти и общества и непременно с участием вузовского сообщества Российской Федерации.

 

О мифе «лучшая советская система образования» и о месте образования в культуре

 

В.А. Конев

Заслуженный деятель науки РФ,

доктор философских наук, профессор

С.В. Соловьева

доктор философских наук

 

Проблема образования относится к одной из самых чувствительных для всех тех, кто готов выйти из сиюминутности консьюмеризма и сервильности, культивируемых обществом массового потребления. Статья Андрея Евгеньевича Бусыгина «Российская государственная образовательная политика: в какой степени она содействует становлению новой социальной реальности?» вопрошает и отвечает на вызов времени. Деконструируя социальный миф о лучшем в мире советском образовании, автор включается в научную дискуссию о существе современного образования.

Хотелось бы высказать некоторые соображения, возникающие в отношении поставленной проблемы. Советское образование было проектом с фундаментальными основаниями – это основания культуры Просвещения, для которой наука, понятая как естествознание, базирующееся на математике (Кант: «В науке столько истины, сколько в ней математики»), и образование, понятое как установка на силу и власть знания как ведущего инструмента истории и общественного действия человека, стали культурными доминантами, определяющими направленность общественного развития. Советское образование реализовало идею проекта Просвещения в ее совершенной форме.

Образование стало действительно массовым и широкодоступным. Советская Россия унаследовала от царской России страну, в которой подавляющая часть населения была просто неграмотной. И это нужно было быстро преодолеть, чтобы встать вровень с европейскими странами. С другой стороны, Советский Союз нуждался в индустриальной революции, которая требовала инженеров и квалифицированных рабочих. На формирование инженерных кадров была ориентирована вся система образования в советской цивилизации – преобладание в средней школе дисциплин естественно-математического цикла, быстрый рост вузов технического профиля и рост выпускников инженерного профиля. Если в 1928/29 учебном году было 26 высших технических учебных заведений, то в 1931/32 году их уже 245; прием во втузы в 1929 году – 22,9 тыс. студентов, в 1932 году – 114,5 тысячи. Эти установки образования создали те условия, которые позволили стране реализовать атомный проект и уже в 1957 году запустить искусственный спутник Земли, а тогдашний соперник СССР Соединенные Штаты Америки ответили на это принятием «Закона об образовании в интересах национальной обороны» и докладом министра образования США «Нация в опасности».

И это не миф, а реальность, потому что образование отвечало требованиям культуры и общества.

Мифом «лучшее советское образование» становится в конце прошлого столетия, когда образование начало давать сбои. В порядке дискуссии хотелось бы оспорить тезис автора о причинах истощения мифа о лучшем советском образовании. Сложившаяся система образование перестала удовлетворять общество к последней трети
XX века не потому, что государственное управление образованием было не эффективно в силу низкого финансирования. Не потому, что не так или не тому учили, плохо готовили кандидатов, докторов наук, профессуру и пр. Кризис случился в силу того, что просвещенский проект ушел в прошлое, он перестал удовлетворять требованиям нового исторического этапа развития общества и культуры. Новому миру стало нужно другое среднее образование, другой университет, другая наука.

Как на этот кризис просвещенческого проекта ответила система управления российским образованием? Реформой образовательных и научных институтов, переходом от образования, ориентированного на передачу знаний, к модели образования, ориентированного на формирование компетенций. Старая знаниевая модель образования теперь разрушена, осуществляется переход на новую модель формирования компетенций, где и замеры, и критериальные оценки должны быть иными. Если знание можно легко проверить и оценить через тестирование или опрос, то создание системы проверки и оценки компетенций находится еще в состоянии становления, проб и ошибок. Печально знаменитые ФОС (фонд оценочных средств компетенций) – головная боль всех преподавателей вузов.

В управлении образованием формально все еще доминирует старый советский подход – связь должности и квалификации, хотя реально и неявно он разрушается. Свидетельства: стимулируется привлечение практиков и работодателей к реализации образовательных программ всех уровней; ужесточаются требования к соискателям получения ученых степеней и званий. Этому поспособствовала реформа диссертационных советов. Ее негативные последствия представлены в аналитическом отчете, составленной на основании открытых данных, – там убедительно показано, что внедрение новых норм в работу диссоветов не принесло нужных эффектов [Губа, Соколов, Соколова 2019; Губа, Соколов, Соколова 2020; Губа, Цивинская 2020]. Данные убеждают, что реформа не привела ни к росту качества диссертационных исследований, ни к сокращению количества защит в области «слабых» наук (социально-гуманитарный цикл) при увеличении защит из области «сильных» наук (естественно-научных и технических отраслей знания). Что же получено? Усиление контроля, увеличение жесткости требований, поддержка старого (пришедшему к нам из XVIII–XIX века!) мифа о «слабости» социально-гуманитарных наук.

Неудачи в реформировании российской науки и образования способствуют сохранению мифа об образцовости системы советского образования, а его фундаментальные установки настолько прочно вросли в систему государственного управления образованием, что даже ужесточение самых разных требований вплоть до принудительности к конфигурированию нового типа университета («предпринимательского университета») не дают ожидаемых результатов. Мы все еще не изжили миф о лучшем в мире образовании, поэтому продолжаем наступать на те же грабли, наивно полагая, что перелицовка системы подарит желанные плоды…

Решение проблемы образования связано с пониманием исторического смысла существующей культуры. Концепты и ценности рациональности, универсализма, прогресса уходят в прошлое. Старые институты, включая образовательные, «по гамбургскому счету» уже не способны удерживать силу влияния из-за отсутствия соответствующего культурного контекста. Проект Просвещения если не уничтожен, то, по крайней мере, претерпевает глубокий кризис. Современная культура выстраивает свои смыслы и ценности не вокруг истины, за которую отвечает наука, а вокруг идеи креативности и оригинальности. Монолог истины и учителя, который вещал ее, стоя у классной доски, или с кафедры, заменяется диалогом, соревнованием, стремлением заявить о себе. Диалог и соревнование постоянно порождают неожиданные ситуации, требующие от человека способности реагировать на случай, на неожиданность. Это и ставит перед образованием необходимость формирования таких способностей человека, которые создают необходимый ресурс свободного креативного действия личности.

Жизнь в ситуации неопределенности, текучести, постоянного реформирования и перемен подрывает ту культуру предписаний, нормирования, этического и рационального регулирования, которая существовала до сих пор. Просвещенческими идеями уже не увлечь ни школьников, ни студентов, которые если не сейчас, то через десять лет станут акторами другой социальности, иной культуры. Молодежь все меньше доверяет институтам образования (школа, колледж, университет), все больше уходит за знаниями и навыками в медиа (образовательные, развлекательные, рекламные платформы). В процесс образования включаются институты, которые еще не получили официальной легитимности, но уже реально конкурентоспособны на ниве просвещения. Наиболее технологичные компании (типа Сбера) активно внедряют гейминг в процедуру найма сотрудников из поколения «зумеров», а не традиционное собеседование, на которое они могут просто не пойти.

Как в эпоху Просвещения система образования, основанная на классно-урочной системе, созданной великими педагогами того времени, стала базисом возникновения и развития индустриального общества и культуры Нового времени, культуры модерна, так и современная система образования должна создать такую систему общения учителя и ученика (профессора и студента), которая будет базисом развития для современной культуры и общества, когда искусственный интеллект становится главной производительной силой.

Рынок труда, новые социальные институты уже не ориентированы на высоко обученного, наполненного фундаментальными знаниями работника. Обществу важен работник, способный жить в состоянии постоянных изменений, неопределенности, быть таким же «текучим» как современность (З. Бауман), чтобы всегда соответствовать требованиям ситуации – в производстве, в общении, в принятии решений.

Конечно, образование по сути своей консервативно, оно создает и укрепляет «сваи» традиций, раскрывает фундаментальные опоры культуры. Через образование, особенно школьное, передается преимущественно сформированный и «испытанный временем» набор знаний, базовых навыков мышления и социального действия. На всех уровнях образования необходимо соблюсти меру между новациями и признанными парадигмами. Школа не может откажется от заучивания таблицы умножения, хотя у каждого школьника есть калькулятор в телефоне. Но наличие гаджетов не может не изменить методику этого «заучивания». Внедрение в процесс образования информационных технологий и электронной техники не могут не изменить конфигурацию отношения учитель-ученик (профессор-студент). Здесь огромное поле проблем новых методик. И эти проблемы более или менее успешно решается.

Но главная проблема – не новые методики, а направление образования – формирование креативных способностей человека, а это значит воспитание личности. Конечно, образование всегда включало в себя воспитание, но, вспомним, оно всегда «вертелось» вокруг соблюдения дисциплины. Воспитание в современной системе образования должно лидировать по отношению к обучению. Потенциал креативных способностей локализован в культуре. Ценности и традиции своей культуры всегда были и остаются абсолютным началом любого значимого действия человека. Поэтому предметом современного образования должно стать не передача знаний, а приобщение учащихся всех рангов к ценностям отечественной и мировой культуры. Именно в контакте с ценностями человек обнаруживает самого себя. «Науку может всякий изучить – один с большим, другой с меньшим трудом, – замечал Шопенгауэр. – Но от искусства (заметим в скобках, от контакта с ценностями вообще. – В. К., С. С.) получает каждый столько, сколько он сам в состоянии дать».

 Второй важной гранью современного образования должно стать развитие у студентов (школьников) критического мышления, которое формирует способности человека к анализу и выявлению оснований деятельности в любой сфере – научной, культурной, социальной, экзистенциальной. Так понятое критическое мышление усиливает укорененность человека в традиции, в культуре, раскрывая их основания и показывая их «связанность».

В истории отечественного образования были прецеденты именно такой ориентации – это «Школа диалога культур» в Кемерово, это Физмат-школа в Академгородке (Новосибирск), это опыт ФИЗТЕХа и Новосибирского университета.

И последняя реплика – лидером образования всегда были университеты.

Думаем, что поиск разумной мерности в соотношении преподавание–наука –воспитание–предпринимательство (о последнем мы сейчас не говорили) имеет окказиональный характер и будет решаться каждым конкретным университетом. В состоянии общества исторического поиска каждый университет будет искать собственную мерность в указанном соотношении, и тем самым будет обретать собственное уникальное лицо как культурной институции, готовящей человека и культуру будущего.

Конечно, успехи образования зависят и от уровня его финансирования, но все-таки главная составляющая его успеха – правильно выбранная стратегия образования. Думаем, что руководителям образования в Российской Федерации нужно больше интересоваться опытом работы учителей и преподавателей вузов, чем контролем за тем, как составлены планы работы, РПД и ФОСы.

 

Размышления после прочитанной статьи

профессора А.Е. Бусыгина о российском

образовании

 

В.В. Кондрашин

доктор исторических наук, профессор

 

Впечатление тяжелое с горьким осадком, прежде всего потому, что все, что написано в статье о советской школе, противоречит моему жизненному опыту… Я учился в конце 1970-х гг. в обычной городской общеобразовательной школе, а затем на историко-филологическом факультете Пензенского государственного педагогического института имени В.Г. Белинского. Сам в первой половине 1980-х гг. молодым специалистом работал в школе, как и многие мои сокурсники. Но не думал, что у нас мало интеллигентности, или большинство из нас плохо подготовлены к этой миссии с профессиональной точки зрения. То же самое можно сказать и о школе, которая располагалась в «тяжелом» городском районе, с «тяжелым контингентом» учащихся. Как мы любили химию, историю! Какие у нас были интересные учителя! Но, возможно, мне и моим школьным друзьям повезло, и то, о чем написал вышеназванный автор было в других школах и городах страны: малоинтеллигентные учителя, плохие учебники по математики и т. п.

Поэтому убежден, профессор А.Е. Бусыгин явно «перегнул» насчет общей оценки состояния советского образования.

Второй недостаток статьи, не позволяющий мне, как научному работнику, согласиться с концептуальными оценками ее автора, – это однотипная источниковая база, или, если сказать жестче, тенденциозный отбор немногочисленных и однотипных источников: извлечения из выступлений участников февральского 1988 г. Пленума ЦК КПСС и посланий Президента РФ. Неужели этого достаточно при анализе столь сложной темы?!

Также автор пренебрег принятой в научной среде этикой – знакомства читателей с другими мнениями по рассматриваемой проблеме коллег, серьезных знатоков темы, то есть, не дал «историографии проблемы». А каковы аргументы его оппонентов? Или их нет вообще?

По существу его главного вывода о «деградации» советской системы образования из-за «застойной атмосферы» можно привести массу фактов, опровергающих этот вывод из сферы науки, культуры, производства. Например, в 1980-е гг. Пензенский часовой завод в моей родной Пензе осуществлял совместное производство часов «Заря» со швейцарской фирмой. А это требовало соответствующего уровня подготовки специалистов.

В то же время нельзя отрицать и негативных явлений того времени в советском народном образовании: идеологизация, формализм, заорганизованность. Но то, что это перекрывало во много раз – добротная предметная подготовка учащихся, сильная профессиональная система образования, обеспечивавшая рабочими и другими специальностями народное хозяйство страны. Сейчас его нет вообще! В этом же ряду сохранение здоровья учащихся за счет качественного школьного питания, организации досуга и отдыха.

И наконец, главное, о чем профессор Бусыгин забыл… Доступность образования в СССР, обеспечивавшая всем его гражданам социальный лифт в соответствии с их способностями. В частности, я – сын токаря и колхозницы, стал доктором, профессором, руководителем научного подразделения ведущего института РАН. А какова сейчас «цена» образования для основной массы населения страны?!

 

К вопросу о дискуссии по поводу развитии высшего образования в Российской Федерации

 

В.Н. Данилов

доктор исторических наук, профессор

 

В последнее время в связи с новыми для России вызовами геополитического характера в публичном пространстве одним из заметных стал вопрос о состоянии высшего образования в стране. Особенно активно его начали обсуждать после того, как 6 июня 2022 года Минобрнауки России заявило об исключении всех российских вузов из Болонской системы, о чем Болонская группа объявила еще 11 апреля. Многие представители вузовской общественности расценили этот факт как отрывшуюся возможность возвращения к опыту и традициям российской/советской высшей школы. Поскольку, по словам ректора МГУ В.А. Садовничего, не свойственные для России системы образования, в том числе Болонская, способствовали снижению качества образования в стране. В этой связи для меня, как историка, встает вопрос не столько о возможности каких-либо решительных возвратных движений (элементарно: «дважды в одну и ту же реку нельзя войти»), сколько об адекватности оценки состояния высшего образования в предшествующий введению Болонской системы период, прежде всего, в последние советские десятилетия.

Считаю и с каждым годом все больше убеждаюсь в этом, что в СССР была создана действительно лучшая государственная система образования, в том числе и высшего образования, призванная охватить все без исключения слои населения. Только в этом случае ее можно сравнивать с образовательными системами в других больших странах в аналогичные периоды. В тех же США, а именно с ними мы долгое время сравнивали себя, в 1975 г. более 60 % заведений являлись частными, где оплата за обучение доходила до 4 тыс. долларов за год, что настраивало на соответствующее отношение к учебе, чтобы в будущем оправдать эти затраты. Но такая система высшего образования на Западе стала строится изначально и не была характерна для России, где государственные вузы всегда абсолютно доминировали, а в советское время по известным причинам оказались единственными. Отсюда неизбежно в СССР при увеличении массовости, а это общемировая тенденция в XX веке, все более увеличивалось количество студентов с недостаточной (или низкой) мотивацией к получению знаний, а не просто дипломов об окончании какого-нибудь вуза. Если в 1960/61 учебном году численность студентов вузов в СССР на 1000 человек населения составляло 111 человек (в РСФСР – 124), то 1970/71 учебном году уже 188 человек (в РСФСР – 204), в 1980/81 – 196 (в РСФСР – 219) человек. К тому же подавляющее число студентов получали стипендию, на которую весьма скудно, но можно было существовать. Стипендиальная система перестала восприниматься как социальная поддержка, а рассматривалась в качестве неотъемлемого обязательства государства перед данной категорией населения. К 1970-м гг. уже практически не было людей, которые в 1930–1940-е гг. по независящих от них обстоятельствам не могли получить высшее образование, и стремились с высоким уровнем сознательности за результаты это сделать через обучение на вечерних и заочных отделениях. Тем не менее число студентов на этих отделениях, где объективно качество обучения было более низким, росло более высокими темпами, чем на дневных отделениях. Так, число студентов дневных отделений вузов с 1950 по 1987 г. увеличилось в 3,2 раза, то на заочных отделениях – в 4,3 раза, а на вечерних – даже в 21 раз.

Говоря об увеличении числа лиц, обучающихся в вузах в последние советские десятилетия, безусловно, следует иметь в виду то обстоятельство, что постепенно усиливалась социальная роль высшего образования в нашей стране. Сначала оно было, наряду со средством обеспечения квалифицированными кадрами различных сфер жизни, базой для социального лифта, а потом при реализации программы перехода ко всеобщему среднему образованию служило своеобразным «накопителем», отсрочивавшим появление на рынке труда и общественном пространстве части молодого поколения, еще социально и профессионально не зрелой, но со скрытым протестным потенциалом. Это, кстати, стало главным побудительным мотивом обеспечения после студенческих волнений 1968 г. в западных странах большей доступности высшего образования. Но главной причиной увеличения массовости высшего образования в России этот фактор станет уже в 1990-х гг. Отсюда, как представляется, и переход к двухуровневой системе, где бакалавриат в массовом порядке должен был в основном социализировать вышедшую из общеобразовательной школы молодежь, а магистратура – готовить высококвалифицированных специалистов.

Разумеется, постоянно растущая массовость высшего образования в нашей стране в последние советские десятилетия не могла не вести к понижению качества среднестатистического выпускника вуза, но это вовсе не означало, что в те годы не обеспечивался «постоянно растущий приток в отрасли народного хозяйства ученых, грамотных инженеров и специалистов». За 20 лет, с 1960 по 1980 г., численность студентов, обучавшихся в вузах группы «промышленность и строительство», увеличилась в два с лишним раза, с 873 тыс. до 2088 тыс. Другое дело, что немногие из них потом работали на прорывных направлениях научно-технического прогресса. В этом отношении подготовка инженерных кадров соответствовала тому технологическому укладу, который существовал в нашей стране в 1970-1980-е гг., а он действительно отставал от передовых мировых образцов. В условиях действий различных импортных ограничений со стороны Запада СССР для выравнивания уровней технологического развития мог лишь рассчитывать на внутренние резервы. К сожалению, во второй половине 1960-х гг. советское руководство отказалось от реализации ряда перспективных научно-технических проектов, в частности от Общегосударственной автоматизированной системы (ОГАС), разработанной учеными под руководством академика В.М. Глушкова, которая еще в 1970-е гг. могла дать, не меняя социальную сущность производственных отношений, серьезный толчок к развитию цифровых технологий.

Также следует понимать неизбежность существования в любой стране и в любое время вузов разного качественного уровня. У всех на слуху, к примеру, Оксфордский и Кембриджский университеты в Великобритании, Гарвардский, Йельский и Принстонский университеты и Массачусетский технологический институт в США, но в этих же странах есть сотни университетов и институтов не очень-то высокого уровня. Сотрудничество в 2000-е гг. Саратовского госуниверситета с университетами Колорадо (США) и Дуйсбург-Эссен (ФРГ) меня убедило в этом. Существование слабых и открытие новых университетов и институтов, зачастую не обеспеченных нужными кадрами, в советское время обусловливалось целом рядом факторов: экономических, социальных, демографических, политических и т. д. С общественно-политической точки зрения пользы в этом было больше чем вреда, особенно это касалось национальных республик. Другое дело, когда в 1990-е гг. стали в спешке преобразовывать провинциальные пединституты в университеты, открывать в райцентрах филиалы заурядных часто вузов. В последнем случае ничего, кроме сиюминутных локальных коммерческих интересов, данная акция не преследовала, хотя она и помогла многим рядовым преподавателем выживать в непростых условиях того времени.

Вряд ли с исторической точки зрения следует придавать большое значение Февральскому (1988 г.) пленуму ЦК КПСС. Необходимо понимать, что он проходил в условиях не просто стремления тогдашней советской верхушки к реформированию страны, но и, как сейчас выясняется, курса на коренное изменение общественно-политического строя. Своеобразными вехами до этого в данном отношении были Январский (1987 г.) пленум по кадровым вопросам, принявшим решения по дальнейшим политическим действиям, и Июльский (1987 г.) пленум по вопросам экономики. В те годы развернулась безудержная критика по всем направлениям прошлого и настоящего страны, где было трудно вычленить рациональное звено для конкретных практических действий сообразно существующим внутренним и внешним реалиям. Все западное, в том числе и в образовательной системе, стало превозноситься до небес. В этом отношение вспоминается свое пребывание во втором полугодии 1987 г. на ФПК МГУ, когда для слушателей в экстренном порядке было организовано несколько спецкурсов, показывавшим западные образовательные системы. Уже тогда нас убеждали в преимуществах ЕГЭ, бакалавриата и магистратуры, в необязательности чтения систематических курсов. Назначенный в 1986 г. главным редактором «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев организовал на ее страницах масштабную дискуссию под категоричным лозунгом «нам надо перестроить школу». Активно включился в нее новый министр высшего и среднего специального образования СССР Г.А. Ягодин, который не просто искал изъяны в советской школе, но и в качестве образца предлагал взять японскую систему образования, в центре которой якобы стоит личность ученика и студента, и которая помогла случиться «японскому чуду» в экономике. Министр не только декларировал свои либеральные идеи, но и сообразуясь с ними вводил в вузах странные вещи. Например, были введены рейтинговые оценки преподавателей: студенты определяли лучших профессоров и лекторов. Доходило до смешного: нам ставили оценки за галстуки и пиджаки. Г.А. Ягодин отменил начальную военную подготовку в школах и стал сворачивать военные кафедры в университетах, уменьшил объем преподавания обществоведческих дисциплин, все что сейчас необходимо в срочном порядке восстанавливать. И в этом отношении только стоит приветствовать недавнее решение о значительном увеличении аудиторных занятий в вузах на преподавание обязательного курса «История России», с наполнением его патриотическим содержанием.

В ближайшие годы, как мне представляется, предстоит осторожная, но последовательная работа по разбору всех «завалов», возникших за последние тридцать с лишним лет в отечественной системе высшего образования. Для начала хотелось бы, чтобы не так часто менялись федеральные образовательные стандарты, что приводит к перманентному написанию новых ООП и рабочих программ, надо бы остановить реализацию пресловутой «дорожной карты» в отношении постоянно растущего соотношения контингента студентов к преподавательскому составу, что ведет к снижению качества обучения и возможности омоложения педагогических коллективов. Ну а в целом надо идти в направлении того, чтобы вуз был действительным очагом культуры в самом широком смысле этого слова. Условия для достижения этого лучше всего относительно общеобразовательной школы, но они применимы и для вузов, сформулировал выдающийся педагог В.А. Сухомлинский. «Школа становится подлинным очагом культуры лишь тогда, – настойчиво подчеркивал он, – когда в ней царят 4 культа: культ Родины, культ человека, культ книги и культ родного слова».

 

Всегда ли наши совещания адекватно

отражают реальность? К вопросу о методологии использования исторических источников

 

С.В. Любичанковский

доктор исторических наук, профессор

 

С большим интересом и удовольствием прочел статью доктора экономических наук, профессора, авторитетного ученого и крупного государственного деятеля Александра Евгеньевича Бусыгина, в которой дан глубокий анализ развития нашей российской образовательной системы с позднесоветского периода до наших дней.

Соглашаясь со многими тезисами уважаемого автора и признавая его правоту в том, что кризисные явления в нашей школе начались уже в эпоху «застоя», мне бы хотелось тем не менее вступить в дискуссию относительно степени доверия к такому важному историческому источнику, как материалы Пленума ЦК КПСС по вопросам образования, состоявшегося в феврале 1988 г. Заслугой А.Е. Бусыгина является в том числе и введение в широкий научный оборот этого интереснейшего материала (изначально он был засекречен, а впоследствии, будучи рассекреченным, просто не привлекал внимания исследователей ввиду появления более «кричащих» проблем, требующих анализа). Однако, как историку, мне очевидно, что сделанные на этом собрании выводы следует воспринимать с определенной доли критики, как, собственно, и любой другой исторический источник. В данном случае следует учесть следующие основные факторы, которые могли влиять на характер выступлений и должны влиять на наш последующий анализ.

Во-первых, важно учитывать, что любая общественная система всегда развивается путем преодоления накопившихся в ней под влиянием внешней среды установок развития, которые меняются и на которые так или иначе система должна реагировать. Поэтому сама критика накопившихся недостатков в позднесоветской системе общего образования не должна служить основанием для того, чтобы охарактеризовать саму систему как находящуюся в кризисе. Здесь надо разбираться в масштабах проблем, однако само их наличие не является чем-то экстраординарным. Уверен, что и в 1950-х гг., которые в мире рассматриваются как признанная победа советского образования, если бы такой Пленум был проведен, мы бы услышали не меньше негатива от руководящих работников, поскольку проблема обеспечения всеобщего бесплатного доступа к школе на ее старших ступенях тогда решена не была, материально-техническое оснащение школ было хуже, чем во времена «застоя», идеологическое давление было на порядок тяжелее. Сам факт того, что власть, проводя Пленум 1988 г., признавала эти проблемы, говорит о том, что система была достаточно жизнеспособной и сохраняла перспективы развития.

Во-вторых, задачей Пленума 1988 г. изначально было обсуждение именно проблемы системы образования, что не могло не обусловить сосредоточение выступающих именно на проблемах, а не на достоинствах системы. Критика имеющихся недостатков со стороны руководящих работников вполне ожидаемо могла быть заостренной и несколько преувеличенной, поскольку в нашей российской бюрократической реальности уже давно работает принцип «проси больше, тогда, возможно, дадут сколько надо». Ведомства, занимающиеся просвещением, были заинтересованы в сгущении красок, поскольку не могли не понимать, что это может позволить привлечь в свою систему дополнительные ресурсы.

В-третьих, ряд названных на Пленуме проблем в том виде, в котором они были зафиксированы работниками профильных министерств, напротив, могли способствовать в будущем развитию кризиса системы образования. Так, педалирование общей низкой качественной успеваемости («выпускаем троешников») и постановка задачи решить эту проблему в будущем приведет к тому, что учителя вынуждены будут массово завышать оценки, и уже не только двойки, но и тройки ставить станет «неприлично», от справедливых учителей система начнет избавляться. Мы сегодня живем в такой системе, когда отчисление за неуспеваемость является ЧП, и виноватым в нем всегда является педагог. В итоге на бумаге у нас качественная успеваемость растет. Но является ли этом решением проблемы? Конечно, нет, это показатель глубокого кризиса. Таким образом, низкая качественная успеваемость в 1970–1980-е гг., отмеченная на Пленуме, может трактоваться как здоровая ситуация наличия справедливой системы оценивания в образовании, тем более в историческом контексте перехода к массовой полностью бесплатной школе, когда система вынуждена была учить до 10 класса всех без исключения.

В-четвертых, приведенные на Пленуме примеры о незнании выпускниками даже вузов элементарных сведений о своей стране и мире носят характер иллюстрации. Таковых иллюстраций полон интернет и сегодня, применительно к молодежи и нашей страны, и других крупных и развитых держав. Видимо, такого рода выпускники всегда будут иметь место. Тут уместна аналогия с болезнями – они тоже всегда будут присущи человечеству, как бы не была развита медицинская служба. Однако здесь важен вопрос масштаба – удается ли болезнь купировать или она перерастает в пандемию. В позднее советское время в системе образования, на наш взгляд, признаков «пандемии» не наблюдалось, в отличие от последующих эпох, включая, к сожалению, и современную, которая формально соответствует всем базовым критериям эффективности.

В-пятых, критика тезиса о «лучшей в мире» советской системе образования невозможна без сравнительного анализа ситуации в образовательных системах других ведущих стран. Какими бы не были проблемы советского образования, но если в системах-конкурентах проблем было не меньше или они носили более принципиальный характер, тезис о «лучшей в мире» массовой советской школе все равно является правомерным. Это ведь тезис не об идеальности системы, а о том, что она лучше многих других аналогичных зарубежных систем.

Все сказанное мною выше ни в коем случае не означает, что в позднесоветской системе образования и воспитания не было проблем. Они, конечно же, имели место, причем очень серьезные. И в отношении падения авторитета педагога в обществе, и в отношении вымывания мужчин из школьных педагогических коллективов, и в отношении нарастающего очковтирательства по формальным критериям. Мы говорим о том, что использовать итоговые выводы данного совещания нужно осторожно, так как они могут быть поняты только с учетом конкретно-исторического контекста. При этом Андрей Евгеньевич совершенно прав, когда в своей статье указывает на то, что тезис о «лучшей в мире» системе советского образования в умах современного обывателя превратился в бездумное идеализирование предшествующего опыта, что чрезвычайно вредит адекватному пониманию эволюции российской образовательной системы. Предшествующий опыт нельзя ни идеализировать, ни очернять, а материалы Пленума 1988 года следует, на наш взгляд, рассматривать как один из важных исторических источников, требующий, как и любой другой источник, внутренней и внешней критики.

Об авторах

П. С. Кабытов

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Автор, ответственный за переписку.
Email: don.kabytov2012@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-2359-2155

доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой российской истории

Россия, 443086, Российская Федерация г. Самара, Московское шоссе, 34

В. А. Конев

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Email: vakonev37@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-8264-5782

Заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, профессор, кафедра философии гуманитарных наук

Россия, 443086, Российская Федерация г. Самара, Московское шоссе, 34

С. В. Соловьева

заведующая кафедрой философии и истории науки; профессор кафедры управления человеческими ресурсами

Email: metaphisica2@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-1642-2000

head of the Department of Philosophy and History of Science; professor of the Department of Human Resource Management

Россия, 443066, Российская Федерация, г. Самара, ул. Свободы, 2В; 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34

В. В. Кондрашин

Институт российской истории РАН

Email: vikont37@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-7552-9265

доктор исторических наук, профессор, руководитель Центра экономической истории, член Совета Федерации Федерального Собрания РФ в 2015–2017 гг.

Россия, 117292, Российская Федерация, г. Москва, ул. Дмитрия Ульянова, 19

В. Н. Данилов

Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского

Email: danilovvik@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-2080-7736

доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой отечественной истории и историографии

Россия, 410012, Российская Федерация, г. Саратов, ул. Астраханская, 83 Е

С. В. Любичанковский

Оренбургский государственный педагогический университет

Email: svlubich@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-8349-1359

доктор исторических наук, профессор, почетный работник сферы образования России, заведующий кафедрой истории России

Россия, 446014, Российская Федерация, г. Оренбург, ул. Советская, 19

Список литературы

Дополнительные файлы