Процессуально-целевые аспекты формирования мониторинговой компетентности будущего педагога профессионального обучения

Полный текст

Введение

Современное профессиональное образование Российской Федерации ориентировано на перманентное обновление его качества, обусловленное требованиями ФГОС (Федеральных государственных образовательных стандартов), профессиональных стандартов, региональными требованиями рынка труда. Одно из них непосредственно связывается с профессионально-педагогической деятельностью преподавателя, а ее инновационной функцией выступает педагогический мониторинг. Необходимость непрерывного мониторинга, способствующего информационной открытости и преемственности системы образования установлена ст. 97 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ «Об образовании в РФ» 2012). Исследователями проблемы мониторинга в образовании охарактеризованы его системность и проблемная ориентированность, а также обоснована функциональность в управлении качеством образовательных результатов. Так, А.Н. Майоровым разработана концепция мониторинга в образовании [Майоров 2005], С.Е. Шишовым, В.А. Кальней, Е.Ю. Гирба рассмотрен мониторинг качества общего образования [Шишов, Кальней, Гирба 2013], Н.Г. Бурковой изучен мониторинг в организациях среднего профессионального образования (Буркова 2008). Соответственно, мониторинг в образовании характеризуется научной обоснованностью и разработанностью процедуры, способствующими эффективному управлению качеством образовательных результатов, а основным инструментом его реализации считаем профессиональную компетентность преподавателей.

Осуществление мониторинга в организациях высшего и среднего профессионального образования в настоящее время сопряжено с определенными затруднениями педагогов. В частности, результаты исследования, представленные М.Г. Сергеевой, С.В. Дмитриченковой и И.Ю. Варламовой, подтверждают наличие затруднений преподавателей как в организации мониторинга, так и в анализе полученных результатов [Сергеева, Дмитриченкова, Варламова 2018]. Данные пилотажного эксперимента позволили Т.П. Рубцовой выявить затруднения в реализации мониторинга более, чем у 72 % испытуемых педагогов. Так, 15% преподавателей сталкиваются с мотивационно-ценностным барьером перед освоением информационных технологий, а более 50 % – испытывают затруднения в освоении способов мониторинга [Рубцова 2020]. Считаем причиной данных затруднений недостаточную профессиональную компетентность преподавателей в осуществлении мониторинга.

Компетентность преподавателя как инструмент мониторинга

Реализация мониторинга как эффективной технологии управления качеством образовательных результатов предполагает владение преподавателем необходимыми для его осуществления компетенциями, т. е. профессиональную компетентность. Существуют многообразные трактовки сущности понятия «компетенция» в научной литературе. Зарубежные исследователи, в частности M. Eraut, характеризуют его как способность личности к реализации задач и ролей, ориентированных на достижение планируемого результата [Eraut 1998]. В свою очередь нидерландский ученый М. Mulder полагает, что компетенция представлена интегрированными способностями, основанием которых выступает взаимосвязь знаний, навыков и отношений [Mulder 2011]. Согласно мнению R.W. White, сущность рассматриваемого понятия характеризуется доминированием способностей, обеспечивающих эффективность выполнения практической деятельности [White 1959]. Характерно, что отечественные исследователи рассматривают компетенцию также неоднозначно: одни – как взаимообусловленные знания, понимание и действия, другие включают в ее сущность способность к эффективному выполнению деятельности, а третьи характеризуют ее как основу формирования компетентности [Галустян, Радченко, Плешаков, Пальчикова 2019]. Соответственно, реализация мониторинга образовательных результатов преподавателями предполагает владение совокупностью специальных соответствующих компетенций, т. е. профессиональную компетентность в целом.

Мы пришли к пониманию, что компетенции, объединенные в профессиональную компетентность, обладают спецификой, соответствующей профессионально-педагогической деятельности. Согласно мнению Т.В. Казаковой, профессиональная компетентность педагога является совокупностью «личностных и деятельностных свойств (компетенций), обеспечивающих эффективное профессиональное взаимодействие и успешное решение профессиональных педагогических задач» [Казакова 2018]. Профессиональная компетентность преподавателя охарактеризована также Е.А. Бероевой и Н.А. Каргапольцевой. Они трактуют данное понятие как «интегративное, непрерывно совершенствующееся профессионально-личностное качество, обеспечивающее продуктивное осуществление трудовой активности, выражаемое в постоянном стремлении к овладению личностно значимыми профессиональными знаниями и умениями, качественному освоению нового в профессиональной сфере образовательного труда» [Бероева, Каргапольцева 2019, с. 91]. Стержнем представленной характеристики выступает стремление компетентного педагога к непрерывному самосовершенствованию и саморазвитию в профессиональной деятельности. Одним из объективных индикаторов ее эффективности является качество преподавания, воплощенное в образовательных результатах обучающихся. С одной стороны, информация, полученная в результате мониторинга, выступает стимулом совершенствования профессионально-педагогической деятельности. С другой – объективность мониторинговых данных зависит от владения педагогом специальными компетенциями, необходимыми в реализации мониторинга.

В свою очередь, неотъемлемым элементом профессиональной компетентности педагога, согласно мнению Э.С. Сулейманова и М.К. Эреджепова, является мониторинговая компетентность, включающая владение методами психолого-педагогической диагностики. Данная компетентность позволяет преподавателю принимать направленные на повышение качества профессиональной подготовки управленческие решения, а также проектировать действия, необходимые в коррекции образовательных результатов [Сулейманов, Эреджепов 2019]. Иными словами, в процессе мониторинга необходима субъектная позиция преподавателя, а мониторинговая компетентность выступает инструментом его реализации. Соответственно, мониторинговая компетентность педагога представлена диагностическими, управленческими и коррекционными компетенциями, а их формирование осуществляется в процессе профессионального образования и самообследования педагога.

Преемственность профессионального образования в формировании и развитии мониторинговой компетентности

Изучение ФГОС ВО бакалавриата по направлению подготовки 44.03.04 и магистратуры по направлению подготовки 44.04.04 Профессиональное обучение (по отраслям) позволило выделить общепрофессиональные компетенции преподавателя, необходимые для осуществлении мониторинга (ФГОС ВО, 2018). Очевидно, что принцип преемственности пронизывает содержание подготовки бакалавров → магистров. Так же очевидно, что в аналогичной логике представлены компетенции, преемственность которых отражена в таблице 1. В свою очередь, профессиональные компетенции формулируются образовательной организацией самостоятельно на основании обобщенных трудовых функций соответствующих профессиональных стандартов.

Таблица 1

Преемственность общепрофессиональных компетенций педагога профессионального обучения, необходимых в осуществлении мониторинга образовательных результатов

Table 1

Continuity of the general professional competencies of the teacher of vocational training required in the monitoring of educational results

Соответственно, основы мониторинговой компетентности формируются в результате освоения студентами образовательных программ бакалавриата. Так, в образовательном пространстве Оренбургского государственного университета в подготовке бакалавров профессионального обучения реализуется интерактивная технология, направленная на формирование практикоориентированных умений целеобразования бакалавров, целереализации и рефлексии в профессионально-педагогической деятельности [Гладких 2019, 2020]. Формируются необходимые элементы мониторинговой деятельности, включающие освоение студентами метода «дерева целей», разработку оценочных средств, а также опыт индивидуального, группового и коллективного рефлексивного интерактивного взаимодействия. Метод «дерева целей» позволяет педагогам конкретизировать цели мониторинга в контексте изучаемых тем преподаваемой дисциплины. Оценочные средства выступают неотъемлемым инструментарием мониторинга. Опыт рефлексивного взаимодействия в оценке результатов деятельности студентов является основой рефлексии в предстоящем осуществлении мониторинга. Вместе с тем, освоение учебных дисциплин, способствующих формированию мониторинговой компетентности бакалавров профессионального обучения, осуществляется поэтапно и включает создание продуктов мониторинговой деятельности будущего педагога.

Формирование мониторинговой компетентности будущих бакалавров профессионального обучения

В Оренбургском государственном университете с 2019 года по настоящее время в подготовке будущих педагогов нами реализуется учебная дисциплина «Формирование практической готовности бакалавров профессионального обучения», а одним из ее результатов выступает мониторинговая компетентность. Освоение данной дисциплины включает репродуктивный, исследовательский, конструктивный и продуктивный этапы, охарактеризованные нами ранее в предыдущей статье [Гладких 2019]. Согласно мнению М.Г. Сергеевой, С.В. Дмитриченковой, И.Ю. Варламовой, ключевое значение в формировании компетенций, необходимых педагогам для осуществления мониторинга, обретает опыт мониторинговой деятельности [Сергеева, Дмитриченкова, Варламова 2018]. Соответственно, технология формирования мониторинговой компетентности будущих бакалавров профессионального обучения предполагает действия студентов, направленные на создание продуктов, необходимых в мониторинге (таблица 2).

Таблица 2

Технология формирования мониторинговой компетентности будущих бакалавров профессионального обучения

Table 2

Technology of formation of monitoring competence of future bachelors of vocational training

Итак, репродуктивный этап данной технологии ориентирован на самостоятельный поиск будущими бакалаврами профессионального обучения информации об объекте мониторинга, в частности, профессиональной готовности. Информационным источником выступают научные статьи, опубликованные в журналах, включенных в перечень ВАК при Миобрнауки РФ. Таким образом обеспечивается научная обоснованность целей, критериев и показателей мониторинга. Ведущую роль в эффективности мониторинговой деятельности преподавателя играет опыт оценочной деятельности педагога. Соответственно, на исследовательском этапе студентам предлагается практикоориентированное задание, связанное с оцениваем соответствия содержания статьи ее цели и ключевым словам. Освоение конструктивного этапа связано с разработкой оценочных средств, необходимых в мониторинге. Как известно, завершение мониторинга предполагает презентацию его результатов, которая на продуктивном этапе производится посредством составления учебного портфолио или кейса. Он включает результаты выполнения всех заданий, т. е. продукты мониторинговой деятельности.

Продукты мониторинговой деятельности будущих бакалавров профессионального обучения

Продукты мониторинговой деятельности будущих педагогов профессионального обучения характеризуются многообразием, поэтому ограничимся представлением исключительно контекстных заданий и ситуаций. Объектом мониторинга в изучении дисциплины «Формирование практической готовности бакалавров профессионального обучения» выступила профессиональная готовность, а уровнями ее сформированности считали репродуктивный, продуктивный и креативный. Они определялись ориентирами в разработке оценочных средств мониторинга студентами, в частности контекстных заданий и ситуаций.

Основанием содержания контекстных заданий и ситуаций выступают различные проблемы профессионально-педагогической деятельности и готовности к ней, выделенные будущими бакалаврами в результате изучения научных статей. Вместе с тем предполагаемый вариант решения контекстного задания характеризуется алгоритмичностью, позволяющей однозначно оценить результат его решения. Представим некоторые контекстные задания, разработанные студентами, будущими педагогами профессионального обучения в процессе изучения заявленной дисциплины.

Контекстное задание 1. Изучите критерии и показатели сформированности профессиональной готовности, представленные в монографии Г.Н. Жукова, Е.М. Дорожкина, П.Ф. Кубрушко «Формирование готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения: теоретико-методологический аспект».

Задание репродуктивного уровня: охарактеризуйте преимущества и ограничения применения критериев и показателей сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности в мониторинге образовательных результатов подготовки будущих мастеров производственного обучения.

Задание продуктивного уровня: подберите диагностические методики, соответствующие критериям и показателям сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения.

Задание креативного уровня: разработайте одну из диагностических методик, соответствующих критериям и показателям сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих мастеров производственного обучения.

Контекстное задание 2. Исследователи проблемы профессиональной готовности характеризуют ее сущность как функциональное состояние, ограниченное по времени, и как устойчивое качество личности.

Задание репродуктивного уровня: какая из данных точек зрения, по вашему мнению, является оптимальной в формировании профессиональной готовности будущего педагога в колледже? Аргументируйте свой ответ.

Задание продуктивного уровня: подберите методы профессионального обучения и воспитания, целесообразные в формировании профессиональной готовности будущего педагога как функционального состояния и качества личности.

Задание креативного уровня: разработайте одно из средств обучения, применимое как в формировании профессиональной готовности, так и в диагностике ее сформированности.

Обращение к контекстным ситуациям, как известно, определяется исходным тезисом о неизбежности вариативного проектирования их решения. Иными словами, в конечном итоге предполагаемые результаты решения контекстных ситуаций неизвестны ни педагогу, ни обучающемуся. Они стимулируют креативность студентов, творческий поиск способов решения проблемы, составляющей основу контекстной ситуации.

Контекстная ситуация 1. В процессе изучения дисциплины «Русский язык» в юридическом колледже несколько обучающихся демонстративно не выполняли задания педагога, а играли в игры на смартфоне. На замечание преподавателя студенты ответили, что данная дисциплина не пригодится им в предстоящей профессиональной деятельности, других они не отвлекают, сидят тихо. Педагог предложил студентам, которым не интересна его дисциплина, не приходить на занятия.

Задание репродуктивного уровня: охарактеризуйте предположительный уровень профессиональной готовности преподавателя.

Задание продуктивного уровня: предложите методы актуализации изучения дисциплины «Русский язык» в юридическом колледже.

Задание креативного уровня: предложите методы взаимодействия преподавателя и обучающихся, способствующие конструктивному решению данной ситуации.

Контекстная ситуация 2. Один из обучающихся колледжа систематически отсутствует на занятиях, работая в учебное время в организации. Преподаватель предложил ему задания, способствующие самостоятельному освоению учебной дисциплины, но к зачету обучающийся выполнил только некоторые.

Задание репродуктивного уровня: охарактеризуйте дальнейшие действия преподавателя колледжа.

Задание продуктивного уровня: предложите индивидуальное комплексное задание к зачету для данного обучающегося.

Задание креативного уровня: какие методы профессионального обучения и воспитания, по вашему мнению, будут способствовать формированию ответственности студента колледжа за результаты учебно-профессиональной деятельности.

Итак, нами представлены отдельные продукты мониторинговой деятельности будущих бакалавров профессионального обучения: контекстные задания и ситуации. Качество данных оценочных средств позволяет оценить сформированность профессионально-педагогической компетентности, необходимой в осуществлении мониторинга.

Заключение

Таким образом, нами охарактеризованы отдельные процессуально-целевые аспекты формирования мониторинговой компетентности будущих бакалавров профессионального обучения. Его целевые ориентиры представлены компетенциями ФГОС ВО соответствующего направления подготовки, реализуемой в процессе освоения учебных дисциплин. В частности, освоение дисциплины «Формирование практической готовности бакалавров профессионального обучения» направлено на получение студентами опыта деятельности в разработке продуктов мониторинга, включающих оценочные средства, объединенные в учебное портфолио. Качество их разработки является основой объективной оценки сформированности мониторинговой компетентности будущего педагога профессионального обучения.

Об авторах

В. Г. Гладких

Автор, ответственный за переписку.
Email: gladwal@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-5165-2995

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей и профессиональной педагогики

Список литературы

Дополнительные файлы