Blended learning with digital didactics in higher education

Full Text

Введение

Цифровизация – одна из основных тенденций современной действительности и развития общества. Следует отметить, что цифровизация и цифровые технологии открывают огромные перспективы для повышения качества образования, но их внедрение в образовательный процесс имеет ряд трудностей (Москвин 2022). Очевидно, что только оснащение образовательных организаций цифровыми технологиями и средствами не дает повышения образовательных результатов. «В первой половине XXI века остро встает проблема, связанная с профессиональным образованием. Традиционная для XX века система образования оказалась разрушенной, а новая все еще не сформировалась. Известно, что система образования, культивируемая в какой-либо стране, является наиболее консервативным компонентом государственного устройства» [Монахова, Рябоконь 2020, c. 16].
В своей основе система образования – это производство новых знаний, которое постоянно функционирует в информационной среде. Таким образом, цифровая трансформация делает цифровые технологии средством решения поставленных задач и закладывает фундамент для использования цифровых технологий в обучении. Именно поэтому важно понимать, что цифровизация образования нe мoжeт ограничиться только созданием цифровых копий бумажных учебников и лекций или только переходом в виртуальную среду общения посредством замены преподавателей цифровыми технологиями. Необходимо менять сущностный пoдxoд к образованию в целом.

Почти все образовательные организации высшего образования с неохотой внедряют инновации в учебный процесс на системном уровне, многие продолжают придерживаться традиционной модели обучения. Однако ситуация с распространением COVID-19 спровоцировала необходимость системных изменений в образовании: обучения с помощью цифровых образовательных технологий, новых систем управления обучением, внедрения смешанного обучения и использования более широко гибридного формата обучения.

Актуальность исследования заключается в насущности последовательного описания организации образовательного процесса с использованием технологии смешанного обучения в высшей школе с учетом принципов цифровой дидактики, которая обусловлена на сегодняшний день слабым организационно-дидактическим сопровождением образовательного процесса.

Научная новизна исследования состоит в обосновании предложенной автором версии дефиниции понятия «смешанное обучение» и во внедрении технологии смешанного обучения в образовательный процесс для всех уровней подготовки студентов высшей школы на основе принципов цифровой дидактики на уровне преподавателя и администрации образовательной организации.

Цель исследования заключается в описании алгоритма последовательной организации образовательного процесса в высшей школе с использованием технологии смешанного обучения «Перевернутый класс» на основе принципов цифровой дидактики.

Цель предполагает решение следующих задач:

1) рассмотреть понятие «смешанное обучение», представленное в зарубежной и российской научной литературе, и обосновать авторскую дефиницию понятия «Смешанное обучение»;

2) обосновать выбор модели «Перевернутый класс» для организации образовательного процесса;

3) описать алгоритм последовательной интеграции технологии смешанного обучения по модели «Перевернутый класс» на основе принципов цифровой дидактики в учебный процесс на уровне преподавателя и администрации высшей школы.

Для решения первой задачи рассмотрим понятие «смешанное обучение» в научной литературе и дадим авторское определение этому понятию.

Для этого был проделан анализ научной литературы, который показал, что впервые признаки смешанного обучения стали появляться в системе высшего образования США в середине 1960-х гг., а 1990-х гг. термин «смешанное обучение» появляется в анонсе компании «Интерактивный учебный центр» (Interactive Learning Centers), в котором компания заявила о создании курса для корпоративного обучения по принципу смешанного обучения [Newswire 1999].

В 2013 г. Институт Клейтона Кристенсена (Clayton Christensen Institute) декларировал свою трактовку понятия смешанного обучения и дифференцировал обучение с использованием компьютерных технологий от смешанного обучения. В исследованиях Института Клейтона Кристенсена смешанное обучение рассматривается как «образовательная программа, которая предполагает аудиторное обучение с учителем и онлайн-обучение, в котором есть элементы самоконтроля образовательного трека, времени, места и темпа учебного процесса и интеграции опыта обучения с учителем и онлайн» [Blended Learning 2020].

В зарубежных научных исследованиях особый интерес к теории и практике смешанного обучения обозначился только в 1990–2000-х гг. Модель смешанного обучения быстро стала приобретать популярность, однако в России только в 2007 г. состоялся первый симпозиум «Смешанное и корпоративное обучение» [Сайт…].

В отечественной научно-педагогической литературе тема смешанного обучения стала освещаться в статьях в начале 2000-х гг. и продолжает интересовать ученых по настоящее время, но по-прежнему остается малоизученной в силу разрозненности исследовательских подходов. В доказательство сказанному можно привести тот факт, что на момент 2021 г. по вопросу смешанного обучения в российском научно-педагогическом пространстве есть упоминание только о диссертации Ю.И. Капустина «Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования» (Капустин 2007).

Смешанное обучение в России набирает популярность, и реализация такой модели уже стартовала в крупных университетах. Однако российская система образования довольно консервативна, поэтому внедрение цифровых технологий и инновационных моделей обучения в образовательный процесс реализуется недостаточно быстро, что приводит к несоответствию тенденциям времени и развитию цифровой экономики.

Анализ научной литературы российских авторов, исследовавших вопросы смешанного обучения, продемонстрировал ряд сложностей и противоречий. Во-первых, очевидны трудности понятийно-терминологического характера, в частности размытость границ в определениях смешанного, электронного и дистанционного обучения. Во-вторых, не существует единого мнения относительно того, что же такое смешанное обучение – метод, образовательный подход, модель, форма организации учебного процесса или же образовательная технология. В-третьих, основной проблемой интеграции смешанного обучения в образовательный процесс можно считать отсутствие системного подхода к изменению методических аспектов и рекомендаций по организации нового формата обучения.

Существует значительное разнообразие дефиниций понятия «смешанное обучение», которые можно охарактеризовать как описательные. Поскольку идея смешанного обучения зародилась на Западе, рассмотрим толкование этого термина в работах зарубежных исследователей.

Наиболее значимыми публикациями по вопросам смешанного обучения, повлиявшими на дальнейший ход рефлексивного осмысления данного явления, стали исследования таких американских авторов, как К. Бонк и Ч. Грехем, Х. Стейкер и М. Хорн, Д. Р. Гаррисон и Х. Канука, И. Аллен и Дж. Симэн и др. Эти работы описывают существующие зарубежные подходы и лучшие практики смешанного обучения на разных уровнях образования.

В 2004 г. Д.Р. Гаррисон и Х. Канука (D.R. Garrison и H. Kanuka) предложили определение, согласно которому смешанное обучение – это «вдумчивая интеграция личного обучения в классе c онлайн-обучением» [Garrison, Kanuka 2004, р. 96].

А в 2006 г. К. Бонк и Ч.Р. Грэхэм (C. Bonk и C.R. Graham) определяют смешанное обучение как «сочетание обучения лицом к лицу с компьютерным обучением» [Graham 2006, р. 5].

В 2010 г. И. Аллен и Дж. Симэн (Allen I.E. и Seaman J.) определяют смешанное обучение как «… курс, который сочетает в себе онлайн- и личную доставку. Значительная часть контента доставляется онлайн, обычно использует онлайн-дискуссии и, как правило, имеет меньшее количество очных встреч» [Allen, Seaman 2010, р. 5].

В 2012 г. Х. Стакер и М. Хорн (H. Staker и M. Horn) пишут, что «смешанное обучение – это формальная образовательная программа, в которой ученик учится частично через онлайн-обучение с некоторыми элементами контроля учащихся над временем, местом, путем и/или темпом и частично в контролируемом традиционном формате, не дома» [Staker, Horn 2012, р. 29].

На наш взгляд, важно обратить внимание на тот факт, что анализ публикаций англоязычных авторов демонстрирует отсутствие консенсуса между исследователями по вопросу интерпретации понятия «смешанное обучение». Авторы исследований акцентируют свое внимание на таких вопросах, как сочетание традиционных форм обучения с онлайн-обучением, изменение формы обучения, индивидуальный подход к обучающемуся, сокращение аудиторной работы и формы контроля. Данные трактовки понятия носят разрозненный характер и не дают системного понимания.

Рассмотрим ряд определений, сформулированных российскими учеными. Отметим, что интерес к понятию «смешанное обучение» в отечественной педагогической практике возник около двух десятилетий назад, причем как исследователи, так и педагоги проявляют к нему серьезный интерес. Как в зарубежной литературе, так и в отечественных исследованиях, несмотря на большое количество статей и других публикаций на тему «Смешанное обучение», вопрос о сущности этого явления остается неопределенным и на уровне содержания, и на уровне понятия.

Так, А.В. Логинова в своей работе «смешанное обучение: преимущества, ограничения и опасения» [Логинова 2015] отмечает, что «…почти все в области образования размахивают смешанным флагом, говоря: «Мы используем смешанное обучение», даже если они не имеют ни малейшего понятия о том, что это такое» [Логинова 2015, с. 810]. Из данного утверждения можно сделать вывод, что, с одной стороны, его встраивание в систему высшего образования поднимает целый пласт проблем, с другой – говорит о популяризации этого явления в российской системе образования.

Например, С.Д. Калинина пишет о том, что вебинары можно рассматривать как элемент смешанного обучения, поскольку оно «предполагает, что в традиционном обучении активно применяются дистанционные образовательные технологии, к которым относятся: сетевые информационные ресурсы; базы данных электронных библиотек; электронная почта; доступ к системе дистанционной поддержки обучения вуза, в которой находятся учебные и контрольные материалы, а также электронные курсы; массовые открытые онлайн-курсы известных университетов; сервисы вебинаров» [Калинина 2015, c. 38]. По нашему мнению, дефиниция С.Д. Калининой указывает на способы и технологии доставки образовательного контента до обучающегося, однако не раскрывает сущностных характеристик смешанного обучения.

В статье «Применение технологий смешанного обучения иностранному языку в высшей школе» И.А. Малинина обсуждает вопрос внедрения смешанного обучения в преподавание иностранных языков и определяет понятие как «комбинирование “живого” обучения с обучением при помощи интернет-ресурсов, в первую очередь, второго поколения, позволяющих осуществлять совместную деятельность участников образовательного процесса. Смешанным признается обучение, если от 30 до 79 % учебного времени проводится онлайн» [Малинина 2013]. По ее мнению, смешанное обучение – это элемент дистанционного обучения или его усовершенствованная разновидность, а его отличительной особенностью является наличие взаимодействия преподавателя и ученика «лицом к лицу».

Особого внимания заслуживает трактовка смешанного обучения, представленная в ГОСТ Р52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии. Термины и определения. Согласно данному документу, смешанное обучение – это «педагогическая технология, предполагающая сочетание сетевого (онлайн) обучения с очным или автономным обучением», где под автономным обучением предполагается «обучение с помощью компьютера без подключения к информационно-телекоммуникационной сети» (Национальный стандарт…). Из приведенных определений очевидно, что в ГОСТе приведены две разные трактовки понятия: с одной стороны, это соединение онлайн- и очного обучения, с другой – соединение онлайн- и автономного обучения, что, по сути, приближено к понятию «дистанционное обучение», которое, согласно ГОСТу, приравнивается к понятию смешанного обучения.

Требуются уточнения трактовки определения смешанного обучения из-за представленной терминологической контрадикции. Проанализировав определения отечественных ученых, подчеркнем тот факт, что мы не выявили наличия единого мнения относительно дидактической категории смешанного обучения, а именно, является ли это методом, формой или технологией. На основе представленных определений мы выделили типовые характеристики смешанного обучения, которые представлены в таблице.

About the authors

A. G. Shirokolobova

T.F. Gorbachev Kuzbass State Technical University

Author for correspondence.
Email: nastja_shirokolo@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0001-9897-1929

Candidate of Philological Sciences, associate professor, associate professor of the Department of Foreign Languages

Russian Federation, 28, Vesennyaya Street, Kemerovo, 650000, Russian Federation

References

Supplementary files