Improving the grammatical competence of future English teachers based on authentic texts

Full Text

Введение

Обучение иностранному языку как неродному – длительный и комплексный процесс на основе определенной методики, исследующей «цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы учения и воспитания на материале иностранного языка» (Миролюбов 2010).

В основе обучения на любом уровне находятся дидактические материалы, формирующие комплекс языковых навыков и умений учителя иностранного языка (в бакалавриате). Базовой частью является формирование профессиональных компетенций (ФГОС 2018), важнейшей из которых является иноязычная коммуникативная компетенция как владение основными средствами языка и умение использовать его для решения практических задач.

Коммуникативная компетенция составляет «ядро» иноязычного обучения в виде сформированных знаний, умений и навыков и включает частные компетенции, одной из которых является грамматическая, определяемая как «совокупность теоретических знаний (правил) и языковых навыков» [Мильруд, Максимова 2006], а ее практическим результатом является грамматическое умение – способность применить полученные знания в необходимой ситуации (Гурвич, Кудряшов 1991).

Хотя в настоящее время в обучении иностранным языкам преобладает коммуникативная методика, ориентированная на использование языка в ситуациях реального общения, обучение на аутентичном текстовом материале также будет способствовать формированию грамматической компетенции ввиду разнообразия морфологических и синтаксических категорий в аутентичных иноязычных текстах и навыков понимания развернутых иноязычных высказываний.

Применение в обучении иностранному языку аутентичных текстов (с древнегреч. αὐθεντικός – «подлинный») исходит из оригинальности (изначального написания автором-носителем языка) и языковой нормы (используется широкий охват морфологических, синтаксических и лексических средств), что задает цель формирования у студентов навыков работы с текстом, выделения его смысловых частей, умений определять морфологические категории слов, синтаксические структуры предложений и навыков работы с лексическими единицами языка в контексте употребления.

В рамках настоящего исследования основной целью является обучение студентов направления 44.03.05 «Педагогическое образование» одной из грамматических категорий – временным формам глагола в английском языке на материале иноязычных аутентичных текстов, отобранных фрагментов произведений из английской классической литературы XVIII века. В качестве дидактической основы выбраны «Дневник путешествия в Лиссабон» Генри Филдинга (Journal of a Voyage to Lisbon, 1755; Henry Fielding, 1707–1754), «Робинзон Крузо» Даниэля Дефо (Robinson Crusoe, 1719; Daniel Defoe, 1660–1731) и «Путешествия Гулливера» Джонатана Свифта (Gulliver’s Travels, 1726; Jonathan Swift, 1667–1745). Также применение фрагментов классической английской литературы имело целью формирование методической компетенции как умения анализировать текст с лингвистической точки зрения, выделять контекстные примеры в рамках тематики занятия, что в дальнейшем будет способствовать эффективной педагогической деятельности в среднем образовании.

Методика формирования грамматических навыков определена в контексте изучающего чтения на послетекстовом этапе в виде последовательности шагов обучения грамматике: «ознакомление → тренировка → закрепление(контроль) → применение», в которой «текст...должен создавать необходимую мотивацию… иметь коммуникативную направленность, быть проблемным...» [Огнева 2016].

Методы и обзор литературы

В основе настоящего исследования находятся теоретические и эмпирические методы, ориентированные на работу с текстом.

Теоретические методы включали обзор предшествующих научных иследований за последние 5 лет применению аутентичных текстов в обучении (А.Э. Алиевой, 2017; С.А. Пушкаревой, 2018; С.П. Хорошиловой, 2019; Л.В. Левиной и А.И. Левина, 2019; А.А. Рогалевой, 2019; М.В. Разумовой, 2021) и формирования грамматической компетенции (О.Н. Подгорской, 2018; Н.В. Хомович, 2018; Т.Н. Сухаревой, 2019; К. Пак, 2022); анализ нормативных положений организации педагогического образования по программе бакалавриата (ФГОС, РП, ООП, учебного плана и дисциплин «Практическая грамматика английского языка» направления 44.03.05 «Педагогическое образование (иностранные языки)»); отбор аутентичных текстов на основе важнейших критериев: аутентичности, адаптивности и целеполагания.

Аутентичность текста определялась изначальным его написанием на языке оригинала, а использование в дидактических целях подразумевало изучающее чтение, «ставящее целью полное понимание содержания для его последующего критического осмысления… его лексического, грамматического и синтаксического наполнения» [Казакова, Евтюгина 2016].

Под адаптивностью в отборе текста понималась в первую очередь его сложность: для студентов 1-го курса определяем уровень текста по основному иностранному языку (английскому) как В1, соответственно, объем дидактического фрагмента – примерно 1000 слов на 70 минут, при этом общий его объем вместе с заданием не должен превышать двух страниц [Забурдаева 2014]. На этой основе выбирался завершенный отрывок литературного произведения средней трудности в лексике, грамматике и синтаксисе, поскольку подбор текста в части «структуры, содержания и оформления...создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на занятиях иностранного языка» [Хованова 2017].

Последним компонентом в отборе текстов определено целеполагание, в основе которого его соответствие решаемым задачам: работа с грамматическими структурами и синтаксический разбор предложений; ориентация на художественный текст для знакомства будущих педагогов иностранного языка с образцами аутентичной классической литературы, так как «художественные тексты представлены в широком разнообразии, что позволяет выбрать для обучения тексты, соотносящиеся с темой и коммутативными задачами» [Хованова 2017]. В настоящем исследовании целью являлось усвоение системы глагольных форм активного (действительного) залога изъявительного наклонения в английском языке на примерах из английской классической художественной литературы.

Эмпирические методы являлись частью формирующего этапа педагогического эксперимента и включали непосредственную работу с текстами в виде анализа особенностей грамматики и синтаксиса для формирования грамматического умения английского языка – владение грамматическими формами глагола. Проводилось сравнение (оценка) полученных данных в форме тестирования по итогам исследования в экспериментальной и контрольной группах на основе разработанных критериев оценочного компонента.

Основная часть

Настоящее исследование как часть формирующего педагогического эксперимента было проведено в экспериментальной группе ПОия/б-21-3-о (будущих учителей иностранного языка, 2021 года поступления), определенной по результатам диагностики на констатирующем этапе. Число участников в экспериментальной группе составило 16 студентов, изучающих английский язык как основной.

В структуру формирующего этапа исследования вошли 7 учебных занятий с экспериментальной группой (в дистанционном формате, период февраль-апрель 2023 года), где каждое занятие имело свою тему и цель в соответствии с учебным планом, а также 1 контрольное итоговое занятие в форме грамматического теста в экспериментальной (ПОия/б-21-3-о, 16 студентов) и контрольной (ПОия/б-20-4-о, 12 студентов) группах с последующим сопоставлением результатов и их анализом; темы занятий (14 ак. часов):

Занятие 1 (февраль): Present Simple/Continuous

Занятие 2 (февраль): Present Perfect/Perfect Continuous.

Занятие 3 (февраль): Past Simple/Continuous.

Занятие 4 (март): Past Perfect/Perfect Continuous.

Занятие 5 (март): Used tо/ Would/ Was going to.

Занятие 6 (апрель): Future Simple/Continuous.

Занятие 7 (апрель): Future Perfect/Perfect Continuous.

Занятие 8 (апрель; диагностики или контроля): сравнение и анализ в ЭГ и КГ в виде контрольного теста в форме Use of English (на постановку необходимой глагольной формы).

Каждое занятие в рамках исследования (формирование грамматических умений на аутентичном тексте) состояло в виде нескольких последовательных этапов: ориентировочно-подготовительного, подготовки содержательной стороны, стереотипизирующе-ситуативного и варьирующе-ситуативного [Борисова, Румянцева 2020]; в классической форме – предтекстового, текстового и послетекстового (Гурвич, Кудряшов 1991). Ключевым видом чтения являлось «изучающее, предполагающее стопроцентное понимание текста» [Хованова 2017], нахождение и выделение его морфологических и синтаксических особенностей (с ориентацией на морфологию). В отборе аутентичных фрагментов ключевой задчей ставилась педагогическая специфика: из текста каждого автора выбирался нейтральный фрагмент, имеющий четкую структуру и обладающий признаком завершенности, соответствующий заявленной теме занятия.

Этап 1. Предтекстовый или ориентировочно-подготовительный – постановка дидактической задачи, включавшей просмотр фрагмента текста, определение его структуры, прогнозирование содержания и «распознавание в тексте неизвестной лексики с последующей актуализацией переводными и непереводными способами» [Казакова, Евтюгина 2016], «направлен на формирование лексических и грамматических навыков» [Борисова, Румянцева 2020] с объяснением преподавателем возможных трудностей.

Этап 2. Текстовый – чтение текста и решение дидактической задачи – включал два последовательных вида чтения.

Этап 2.1. Просмотровое чтение – студенты просматривают фрагмент и выделяют его особенности: морфологическую и синтаксическую структуры в контексте сложности; при этом каждый студент (для себя) выделяет сложные места.

Этап 2.2. Изучающее чтение и решение дидактической задачи: полного понимания содержания текста (филологический компонент) и «подробный разбор грамматических и лексических затруднений (языковой компонент)» [Хованова 2017].

Этап 3. Послетекстовый или контрольный определял уровень понимания текста в форме небольшого теста изучаемой теме из 10 грамматических вопросов по употреблению грамматических форм глаголов в предложенном фрагменте (лингвистический компонент) и понимания содержания фрагмента предложенного текста (филологический компонент).

Этап 3.1. Репликационные задания (стереотипизирующе-ситуативный) или лингвистический предполагали активизацию грамматических структур: каждому студенту предложен тест из 10 вопросов на употребление изучаемых на занятии грамматических форм.

Этап 3.2. Варьирующе-ситуативный или рецептивный предполагал устные вопросы по содержанию предложенного фрагмента (филологический компонент).

Этап 4. Анализ (обратная связь). По итогам 7 занятий в экспериментальной группе (16 студентов) каждому студенту предлагалось выделить самые сложные, на его взгляд, глагольные формы (по 3 для каждого студента), отметив для себя их сложность в баллах (где 1 – в целом понятно; 2 – испытываю затруднения и 3 – не понимаю их употребление) и прислать их ответным письмом; грамматические сложности в дальнейшем можно объяснить через приведение контекстных примеров (Big Data в системе корпусной лингвистики) – на следующем этапе исследования.

Этап 5. Диагностический. Сравнение экспериментальной и контрольной групп (каждой группе предложен идентичный тест) по результатам Use of English (уровень теста В1) и определение верности гипотезы о том, что использование аутентичных материалов может быть полезным в совершенствовании грамматической компетенции студентов и в части развития коммуникативной компетенции как языковой основы (на основе критерия Манна – Уитни).

Результаты работы с текстом (контроля, этап 3) и диагностики (сравнения, этап 5) оценивались на основе 4 уровней иноязычной грамматической компетенции будущих учителей иностранного языка (в баллах): творческого (90–100), продуктивного (75–89), среднего (50–74) и низкого (менее 50 баллов) результатов формирования грамматических умений (системы времен в английском языке)  – на формирующем этапе исследования в виде анализа полученных ответов от каждого студента.

На рис. 1 показаны полученные количественные результаты уровня сформированных иноязычных грамматических навыков будущих учителей иностранного языка на послетекстовом этапе (этап 3) по результатам теста.

Определяется усвоение глагольных времен в английском языке в экспериментальной группе на творческом (высоком) уровне 45,43 %, а на продуктивном (достаточном) уровне – 72,43 % в средних значениях.

В целом отмечается достаточно высокий уровень усвоения глагольных форм английского языка (более 70 %), но имеются затруднения в понимании особенностей употребления форм used tо, would, was going to, future perfect и future perfect continuous.

Это подтверждается полученными результатами анализа (обратной связи, этап 4; рис. 2).

На рис. 2 отмечаются наибольшие трудности в понимании глагольных форм future perfect continuous, past perfect continuous и past perfect (49 баллов из 96, что составило 51 % всей суммы). Однако с точки зрения коммуникативной направленности изучения языка будущими педагогами первые две формы скорее нужно усвоить пассивно, а would необходимо уделить особое внимание.

Рассмотрим результаты последнего этапа (этап 5) диагностики в экспериментальной (ЭГ, 16 студентов) и контрольной (КГ, 12 студентов) группах на основе теста Use of English (уровень теста В1, 25 грамматических форм в фрагменте) на образование верных глагольных в контексте (приведенного отрывка текста); творческий уровень определялся в 90 % (23 верных ответа), продуктивный в 75 % (19 верных ответов), средний в 50 % (13 верных ответов), низкий уровень определялся как менее 13 верных глагольных форм; сравним полученные результаты в каждой группе (рис. 3).

В экспериментальной группе творческий уровень студентов составил 19 %, в контрольной – 9 %; продуктивный уровень составил 56 и 41 % соответственно; на среднем уровне соответственно зафиксировано 25 и 50 %. Низкий уровень по результатам диагностики в двух группах выявлен не был (что может быть обусловлено длительным изучением английского языка студентами и уровнем теста В1), однако определяются незнание отдельных грамматических средств языка, некоторые трудности в восприятии текста (по лексике),
а также неумение строить устное высказывание.

По результатам исследования критерий Манна –
Уитни равен 52,5 балла, тогда как критическое значение этого при заданной численности сравниваемых групп составляет 53; 52.5≤53. Следовательно, различия уровня признака в сравниваемых группах статистически значимы (р < 0,05) (Медицинская статистика 2013).

Заключение

В реализации исследования каждый этап имел свою цель: первый (методический) этап определил критерии их отбора на основе аутентичности, адаптивности и целеполагания для работы с грамматическими структурами в художественном тексте. Второй этап (целеполагания) сформулировал педагогическую задачу – оценку возможности обучения на основе аутентичных художественных текстов системе глагольных форм английского языка на принципах структурированности, завершенности и контекстных примеров для каждого из практических занятий. Третий (подготовительный) этап определил его систему и тематику занятий, формат проведения и целевую аудиторию.

Реализация исследования на четвертом (формирующем) этапе предполагала классическую форму работы с текстом, а центральным элементом – изучающее чтение текста с полным его пониманием, нахождением и выделением морфологических структур на послетекстовом этапе.

По результатам проведенных практических занятий на пятом (оценочном) этапе достигнут достаточный (75 %) уровень иноязычной грамматической компетенции в виде усвоения глагольных форм английского языка у студентов в экспериментальной группе и средний (50 %) – в контрольной. Одним из фактов положительной динамики в экспериментальной группе являлась аутентичность текста с точки зрения широкого охвата грамматических явлений, что свидетельствует о достаточном уровне сформированности грамматической компетенции в целом.

Применение аутентичных текстов в обучении иностранному языку оправдано в зависимости от дидактических целей и среднего уровня группы. Может быть сформирован специальный учебный корпус текстов, которые помогут студентам лучше понять контекст использования грамматических явлений (особенно сложных глагольных форм, не используемых в устной речи) на литературных примерах, овладеть всеми ее составляющими, а образцы классических произведений литературы также могут повысить мотивацию изучения иностранного языка. Однако требует дальнейшего исследования вопрос целенаправленного отбора контекстных примеров с использованием Bid Data («больших» данных) в обучении иностранному языку.

About the authors

Yu. V. Danko

Author for correspondence.
Email: bonifacius-zs@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-5958-9866

postgraduate student of the Department of Physical Education and Sport

References

Supplementary files