Target approach in the formation of future workers’ professional readiness

Full Text

Введение

Необходимость изучения профессиональной готовности обусловлена возрастающими требованиями рынка труда к выпускникам профессиональных образовательных организаций, в том числе будущим рабочим. В этой связи введение профессиональных стандартов и обновление квали-фикационных характеристик предполагают ориентацию современного рабочего на совершенствование умений и трудовых действий. Развитие техники и технологий, в свою очередь, требует гибкости и профессиональной мобильности личности. Соответственно, содержание профессиональной готовности как качества, процесса и результата его достижения характеризуется непрерывным обновлением, адекватным потребностям соответствующей отрасли производства. Актуализируется проблема конкретизации содержания и процесса формирования данной готовности, а ее решение обусловлено целевым подходом как методологической доминантой.

Обзор литературы

Анализ научной литературы, рассматривающей феномен профессиональной готовности, свидетельствует о том, что понимание ее сущности в настоящее время неоднозначно. Исследователи изучают его с различных позиций: деятельностного, функционального, личностного, личностно-деятельностного, системного, аксиологического, акмеологического и синергетического подходов [Костенко, Лебединцева 2017; Лыткин, Миронова, Романова 2016; Шушара, Ланковская 2016]. Ученые Е.П. Костенко и О.И. Лебединцева дифференцируют данные подходы на традиционные и инновационные. Так, традиционными подходами к исследованию профессиональной готовности выступают деятельностный, функциональный, личностный, личностно-деятельностный [Костенко, Лебединцева 2017].

В контексте деятельностного подхода профессиональная готовность трактуется как установка на деятельность, а функционального – как внутренняя мобилизация ресурсов личности, обеспечивающая ее работоспособность. Представители личностного подхода характеризуют указанный феномен как качество личности, а личностно-деятельностного – как активную личностную позицию, соответствующую содержанию деятельности и направленную на ее эффективность. В рамках системного подхода профессиональная готовность понимается как процесс самопознания, обеспечивающий самореализацию в трудовой деятельности.

Инновационными подходами к рассмотрению проблем профессиональной готовности являются аксиологический, синергетический, акмеологический [Костенко, Лебединцева 2017]. Сторонники аксиологического подхода изучают ее сущность сквозь призму профессиональных ценностей, а синергетического включают в содержание профессиональные компетенции. Исследователи, реализующие идеи акмеологического подхода, рассматривают профессиональную готовность как адаптационную способность к изменчивым профессиональным условиям, предполагающую направленность личности на самообразование.

В современных исследованиях наблюдается тенденция к интеграции представленных подходов, способствующая комплексной характеристике сущности изучаемого феномена [Bukhteeva, Chernavsky, Vartanova, Gerasimenko 2019; Zakharova, Dulina, Talanova 2020]. Она, как правило, осуществляется во взаимосвязи с особенностями предстоящей профессиональной деятельности. К примеру, специфика деятельности рабочих состоит в преобладании практических действий, направленных на производство определенного продукта труда. Профессиональная готовность также рассматривается учеными как цель и результат профессиональной подготовки [Абдуллина 2015]. Соответственно, значительным потенциалом в ее исследовании обладает целевой подход, позволяющий интегрировать значимые в данном контексте характеристики вышеуказанных подходов в целостный процесс, объединенный целью формирования искомого результата.

В исследуемом нами контексте данный подход выполняет две взаимосвязанные функции. Одна из них обладает общенаучным потенциалом и связывается с деятельностью по формулированию цели, ее редакционно-техническим оформлением, отвечающим совокупности определенных, по своей сути статичных требований. Они описаны в научных источниках философского, психологического, педагогического и другого назначения. Эти требования предъявляются к цели на предмет их соответствия идеальному замыслу предстоящей деятельности и аккумулируются исключительно в вербальном формате. Их несколько: терминологическая однозначность, лаконичность, реальность, диагностичность, процессуальность, конкретность. По существу, указанные требования обязательны для формулировки цели вне зависимости от области предстоящей деятельности по ее воплощению. Однако их стратегическая миссия состоит в определяющем влиянии не только на достижение результатов, но и на определение критериев и показателей их мониторинга на разных этапах целереализации. Речь идет уже о достижении результатов, обладающих специфическим отраслевым содержанием и качеством.

Таким образом, логика целевого подхода в предпринятой характеристике состоит в интеграции общенаучного и профессионально-отраслевого аспектов, а отвечающая всем требованиям сформулированная идеальная цель является ориентиром, основанием для определенных производных от нее критериев, а от критериев – показателей. В целом они обеспечивают в сочетании с количественным доверительным интервалом эффективный инструментарий измерения и оценки качества достижения цели на всех этапах ее воплощения в конкретный результат, то есть продукт деятельности субъекта в соответствующей отрасли производства.

Материалы и методы

Как уже отмечалось, статья направлена на процессуальную характеристику формирования профессиональной готовности будущих рабочих с позиции целевого подхода. Соответственно, методологическим основанием изучения данного процесса является концепция целевого подхода. Исследователь Е.С. Дорощук считает его ключевыми признаками четкую постановку как генеральной, так и промежуточных образовательных целей, разработку соответствующей структуры действий, а также реализацию условий их выполнения, проектирование программ или методик воплощения цели, а также организованность деятельности субъектов представленного процесса [Дорощук 2007]. Цель, в свою очередь, должна соответствовать критериям, определяющим ее качество. Критерий (от греч. kriterion – «средство для суждения») характеризуется как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки» (Энциклопедия профессионального образования 1998). Известны критерии цели, которая должна быть диагностируемой, кон­кретной, осознанной, реальной, побудительной (стимулирующей к действию) и точной (характеризоваться однозначной формулировкой) [Гладких 2019]. Так, в нашем контексте формулировка генеральной цели профессиональной подготовки представлена формированием профессиональной готовности будущих рабочих. Полагаем, что ее достижение состоит в последовательности ориентационного, операционного и деятельностного этапов, предполагающих реализацию промежуточных целей. Этапность формирования профессиональной готовности будущих рабочих связывается с освоением обучающимися практико-ориентированных умений целеобразования, целедостижения и рефлексии.

Результаты исследования

Итак, целью освоения будущими рабочими ориентационного этапа является формирование предготовности (установки на профессиональную деятельность). Она включает позитивное отношение к профессии и представления о ней. Требования к трудовой деятельности, в свою очередь, зафиксированы в квалификационной характеристике, а универсальные знания составляют фундамент, основание технологического процесса изготовления продукта труда. Данные характеристики составляют также основу целеобразования в процессе профессиональной подготовки будущих рабочих. Его актуальность подтверждается в исследованиях T. Konyukhova, E. Konyukhova, Z. Zavyalova и др. ученых [Konyukhova, Konyukhova, Zavyalova, Suhushina, Osokina, Sichevskaya 2017; Kutuev, Kudyasheva, Buldakova, Aleksandrova, Vasilenko 2016]. Объективным ориентиром целеобразования считается профессиональный стандарт. Данный документ устанавливает планку обязательных знаний, умений и трудовых действий, необходимых для выполнения трудовых функций рабочего в соответствии с искомым уровнем квалификации. Их освоение достигается использованием совокупности методов обучения. Согласно принятой нами классификации методов, разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, ее основанием выступает характер познавательной деятельности обучающихся, обеспечивающий приоритет их субъектности. Соответственно, методы обучения дифференцируются на информационно-рецептивные (объяснительно-иллюстративные), репродуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследовательские [Лернер 1981].

Ориентационный этап связывается с использованием преподавателем преимущественно объяснительно-иллюстративных методов обучения в форме лекций с применением средств наглядности, в частности рисунков, схем, таблиц, иллюстрирующих и поясняющих фрагменты технологического процесса, трудовые действия и операции. Активность обучающихся состоит в восприятии информации, усвоении знаний, характеризуется обратной связью, представленной осмысленным воспроизведением и комментированием. Соответственно, результатом освоения будущими рабочими ориентационного этапа является предготовность, оценка которой производится с применением тестов.

Реализация операционного этапа предполагает формирование репродуктивной готовности будущих рабочих, связанной с воспроизведением профессиональных действий. Она характеризуется точным выполнением трудовых операций по образцу, способностью к конструированию действия по инструкции, а также к интеграции известных типовых способов профессиональной деятельности в новый, адекватный сложившейся производственной ситуации. Речь идет о практико-ориентированных умениях целедостижения. Обучающиеся воспроизводят на практических занятиях алгоритмы действий в соответствии с инструкцией преподавателя, оценивающего их в процессе наблюдения за выполнением. Репродуктивная готовность выступает технологической основой освоения следующего этапа профессиональной подготовки будущих рабочих.

Освоение деятельностного этапа выражается способностью обучающихся к оперативному решению нестандартных профессиональных задач, рациональному и обоснованному выбору действий, сопровождаемых адекватной самооценкой результатов профессиональной деятельности. Соответственно, итогом этапа является сформированность продуктивной готовности будущих рабочих к предстоящей деятельности в конкретных производственных ситуациях. По сути, средством ее формирования и оценки в этой связи выступают проблемные контекстные задания и ситуации. Их решение требует использования будущими рабочими рефлексивных умений, включающих осознанный контроль собственных действий, их выбор и оценивание с позиции целесообразности в сложившейся ситуации. Преподаватель на данном этапе выступает в роли консультанта.

Таким образом, процесс формирования профессиональной готовности будущих рабочих предполагает целенаправленные действия педагога, его методическую компетентность, то есть знание методики преподавания учебных дисциплин. Одним из инструментов оценки ее эффективности является педагогический мониторинг [Kubekov, Utegenova, Baidildina, Erulanova 2019; Kumargazhanova, Soltan, Zhomartkyzy, Suleymenova 2019; Kutuev, Mashkin, Yevgrafova, Morozov, Zakharova, Parkhaev 2017], осуществляемый по итогам каждого этапа профессиональной подготовки. Он позволяет диагностировать уровень и качество формируемой и сформированной профессиональной готовности будущих рабочих, зафиксировать состояние предготовности, репродуктивной и продуктивной готовности. Назначение мониторинга состоит в своевременном сборе информации об отклонениях в результатах достижения целей от ожидаемых, создающей предпосылки для своевременной коррекции. Основой мониторинга формирования профессиональной готовности выступают критерии, которые характеризуются определенной отраслевой спецификой, соответствующей предстоящей трудовой деятельности по рабочей профессии. В отличие от критериев цели, они необходимы для измерения результата ее воплощения в конкретный продукт, соответствующий отраслевой специфике конкретной профессии.

Итак, критериями мониторинга являются планируемые результаты этапов профессиональной подготовки будущих рабочих: предготовность, репродуктивная и продуктивная готовность. Критерии, в свою очередь, конкретизируются в показателях, демонстрирующих уровень сформированности представленной готовности, то есть соответствие цели и достигаемого результата. Так, на основании образовательного и профессионального стандартов (Приказ Минобрнауки России от 02 августа 2013 г. № 708; Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 22 сентября 2020 г. № 642н) нами разработаны критерии и показатели сформированности профессиональной готовности будущего оператора по добыче нефти и газа, которые представлены в таблице.

Заключение

Таким образом, с позиции целевого подхода профессиональная готовность будущих рабочих рассматривается как результат воплощения генеральной цели профессиональной подготовки. Она, как идеальный объект, сознательно порождаемый образ, зафиксированный в формулировке, должна соответствовать критериям цели: диагностичность, конкретность, понятность, осознанность, реальность, побудительность и точность. Такой является генеральная цель как предвосхищаемый результат профессиональной подготовки. Ее воплощение осуществляется динамично и предполагает декомпозицию генеральной цели на подцели, определяющие этапность формирования искомой готовности. Генеральная цель и результаты ее реализации не идентичны, а их соответствие устанавливается критериями результативности. Соответственно, критерием ориентационного этапа формирования профессиональной готовности будущих рабочих выступает предготовность, операционного – репродуктивная готовность и деятельностного – продуктивная готовность. Они, в свою очередь, дифференцируются на уровневые показатели, характеризующие соответствие цели и достигаемого результата. Мониторинг, производимый на основании разработанных нами критериев и показателей, обеспечивает оперативное выявление отклонения результата от цели в процессе формирования профессиональной готовности будущих рабочих и предоставляет возможность своевременных коррекционных мероприятий.

About the authors

T. V. Danilova

Author for correspondence.
Email: taisiya.danilova.86@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-2704-4682

postgraduate student of the Department of General and Professional Pedagogy

References

Supplementary files