B. Shaw’s play «Pygmalion» in the perspective of interdiscursivity

Full Text

Введение

Термин «дискурс», уже ставший визитной карточкой одной из ключевых парадигм современной лингвистики, называемой либо антропоцентрической, либо коммуникативно-дискурсивной, может быть интерпретирован по-разному. М. Фуко, разработавший кратологическую междисциплинарную теорию дискурса, ставил под сомнение исключительно языковую природу дискурсивной деятельности и уделял внимание дискурсам как медиумам, преобразующим действительность, транслирующим знания (фр. les savoirs), а через них – власть (фр. le pouvoir). «Дискурсы – это не просто группы знаков... а практики, систематически формирующие объекты, о которых они говорят. Конечно, дискурсы состоят из знаков, но они делают нечто большее, чем просто используют эти знаки для обозначения вещей» [Foucault 1972, p. 49].

Трактуя дискурс прежде всего как лингвистический объект изучения, используя преимущественно лингвистическую методологию исследования, необходимо сделать акцент на соотнесенности дискурсивной деятельности, с одной стороны, с функционированием основных социальных институтов, а с другой – возможности актуализации в ней обыденных, персональных черт. В первом случае речь идет об институциональных дискурсах, во втором – имеем дело с градуальной природой дискурсивной категории институциональности, которая может полностью отсутствовать в общении, например, в рамках ярко выраженного личностно-ориентированного дискурса, но также носить редуцированный характер, как это происходит во всех вариациях тейнмент-коммуникации – инфотейнменте, политейнменте, сайенсейнменте, спортейнменте и т. п. [Кривоносов 2016, с. 72; Грошева 2022, с. 31].

Под термином «интердискурсивность» условимся понимать (сложное) взаимодействие дискурсов, пересечение дискурсивных практик друг с другом, результирующее в становлении гибридных дискурсивных пространств, выделяемых – в духе австро-германской традиции изучения дискурса – исходя из тематического критерия [Кондакова, Принципалова 2021, с. 144]. Гибридные дискурсы обычно рассматриваются на примере коммуникативных сред, возникающих как следствие наложения двух институциональных дискурсов – военного и политического, спортивного и политического, медийного и юридического и т. д., – но учитывая гибкость, подвижность категории «институциональность», несомненный интерес представляет рассмотрение разновидностей общения, совмещающих в себе институциональные и неинституциональные элементы.

 

Материал и теоретико-методологические предпосылки исследования

Материалом исследования послужил дискурс пьесы Б. Шоу «Пигмалион». Избрание именно данного литературного труда для изучения интердискурсивности продиктовано не только или, точнее, не столько его популярностью в литературоведческих и лингвистических кругах – вполне закономерной, если принимать во внимание богатство языка и идиом, используемых писателем в работе, – сколько разговорным характером речений героев пьесы, связанных, однако, с обсуждением серьезных лингвистических, педагогических и философских вопросов.

Педагогический дискурс рассматривается филологами разновидностью институционального общения. Неслучайно, что само слово «институт» относится как к сфере социологии, так и педагогики. С другой стороны, здесь, наверное, можно вести речь об омонимии, нежели некоем глубинном родстве двух понятий, ведь университеты (ВУЗы) являются лишь одними из многих социальных институтов. Сам же педагогический дискурс возник задолго до появления первых университетов в средневековье. Более того, очевидно, что он предшествовал появлению любых форм педагогических заведений (школ, детских садов и т. п.) и в этом своем изначальном качестве носил характер обыденного дискурса.

Обыденно педагогический дискурс можно определить следующим образом: разновидность педагогической практики, не наделенной какими-либо институциональными свойствами, протекающей на уровне (относительно) неформального общения между учителем (родителем, взрослым) и учеником (ребенком). Очевидно, что именно обыденный педагогический дискурс составляет основу (фр. le cœur) анализируемой пьесы.

Главными героями рассматриваемого литературного труда являются профессор фонетики Генри Хиггинс и цветочница Элиза Дуллитл. Встречаясь при весьма прозаических обстоятельствах – в толпе людей, ищущих укрытие от проливного дождя, – эти двое людей вступают в конфликт, который бы закончился ничем, если бы не внезапное продолжение. Возможно, находясь под впечатлением от талантов Хиггинса или будучи уязвленной колкими замечаниями в свой адрес, Элиза является на следующий день к нему домой и просит научить ее «хорошему» английскому языку. После некоторого колебания под влиянием своего друга Пикеринга ученый соглашается провести смелый педагогический эксперимент – за несколько месяцев преобразить бедную девушку и сделать из нее настоящую аристократку, что в конечном итоге у него, как минимум частично, получается.

Такой, казалось бы, незамысловатый сюжет тем не менее отнюдь не столь прост, поскольку за ним скрывается и сложная социолингвистическая ситуация в Англии начала XX в., и литературные и мифические аллюзии – о чем свидетельствует уже название пьесы, – и тонкие психологические мотивы поведения героев, и романтическая подоплека: Элиза влюбляется в своего учителя, но тот не отвечает ей взаимностью. Не представляется возможным осветить все эти аспекты в рамках одной статьи – более подробно остановимся на интердискурсивном характере рассматриваемого литературного труда. В качестве методологии исследования изберем прежде всего комплексный дискурс-анализ, базирующийся на постулатах прагма- и социо- лингвистик с привлечением ряда положений критической лингвистики (критического дискурс анализа, или КДА), позволяющих, в частности, уделить внимание распределению (дискурсивной) власти – в широком, фукианском понимании этой категории – между коммуникантами.

 

Обыденно лингвистический и философский дискурсы в пьесе Б. Шоу «Пигмалион»

Элиза Дуллитл говорит на диалекте английского языка – кокни. Его особенности достаточно подробно описаны. В их числе:

– заимствования из других – в своем большинстве для человека, жившего в начале XX в., – «малопрестижных» языков: цыганского (chavvy – ребенок), еврейского, в основном идиша (schlemiel – дурак), арабского (bint – девочка) и хинди (dekko – взгляд);

– рифмованная кодовость, по одной из версий доставшаяся диалекту в результате словотворчества криминальных элементов города, стремившихся таким образом скрыть суть своих разговоров: use your loaf – думай головой (голова на англ. head, рифмуется с loaf of bread – досл. буханка хлеба); bread and honey – деньги (рифмуется с money)^[1];

– пропуск некоторых звуков: ‘h’ – в начале слова (‘alf’ – вместо ‘half’), ‘t’ – в конце слова (‘lef’– вместо ‘left’) и т. д.;

– искажение некоторых звуков, например, /ɵ/ и /ð/, заменяемых на /f/ и /v/;

– активное использование двойного отрицания (I ain't done nufing!);

– использование форм ‘done’ и ‘seen’ вместо ‘did’ и ‘saw’ [Давыдова, Уарова 2019, с. 77].

 Хиггинс, интересуясь произношением девушки, останавливается, чтобы записать детали ее акцента. По ошибке, цветочница и окружающие ее люди, прячущиеся в укрытии от дождя, принимают профессора за полицейского, что вызывает общее волнение. Когда выясняется, что он не блюститель общественного порядка, любопытство толпы к его личности возрастает; оно подпитывается к тому же тем, что ученый демонстрирует неординарную способность определять, из какого региона страны происходит говорящий, основываясь исключительно на отличительных чертах его говора:

THE SARCASTIC BYSTANDER …Do you know where I come from?

THE NOTE TAKER [promptly] Hoxton.

Titterings. Popular interest in the note taker’s performance increases.

THE SARCASTIC ONE [amazed] Well, who said I didn’t? Bly me! You know everything, you do (Shaw 2022, p. 15).

Хиггинс проявляет естественный для человека его профессии интерес к тому, как употребляют вокруг него люди язык, как произносят слова, какими из них пользуются, – в результате чего в канву анализируемого произведения включаются элементы (обыденно) лингвистического дискурса, который, на наш взгляд, можно также именовать наивным лингвистическим дискурсом – в тех случаях, когда, как в следующем примере, люди, не наделенные какими-либо (глубокими) языковедческими познаниями, делают замечания по поводу языка, дают дефиниции определенным словам, комментируют характерные черты произношения окружающих и т.п.:

THE BYSTANDER. It’s all right: he’s a gentleman: look at his boots. [Explaining to the note taker] She thought you was a copper’s nark, sir.

THE NOTE TAKER [with quick interest] What’s a copper’s nark?

THE BYSTANDER [inept at definition] It’s a–well, it’s a copper’s nark, as you might say. What else would you call it? A sort of informer  (Shaw 2022, p. 13).

Ср.: LIZA (in the same tragic tone). But it’s my belief they done the old woman in.

MRS HIGGINS (puzzled). Done her in? …

MRS EYNSFORD HILL. What does doing her in mean?

HIGGINS (hastily). Oh, that’s the new small talk. To do a person in means to kill them (Shaw 2022, p. 83–84).

Наблюдатель за общением Хиггинса и Элизы вступает в разговор, делая важное замечание: Хиггинс не констебль, а джентльмен. При этом человек, таким образом обратившийся к Хиггинсу, употребляет сленговое выражение ‘copper’s nark’. Лингвист незамедлительно реагирует и просит пояснить, что оно означает. Не без труда коммуниканту удается найти (приблизительное) объяснение использованной им лексической единице. Убеждаемся в справедливости одного из социолингвистических принципов, согласно которому «использование специфических … слов может проходить незаметно и даже вызывать удивление, когда на это обращается внимание: а что, можно сказать как-то иначе?» [Борисова 2022, с. 65]

Во втором приведенном речевом фрагменте тоже сталкиваемся с металингвистическими комментариями: с одной стороны, собеседники, не владеющие английским сленгом, недоумевают, что значит лексема ‘do in’, с другой – лингвист (в лице Хиггинса) весьма точно и, в отличие от только что рассмотренного примера, несбивчиво объясняет им смысл произнесенного Элизой.

Ряд (противоречивых) высказываний по поводу языка и конкретных языков делает Хиггинс. Наверное, современные читатели пьесы «Пигмалион», а тем более лингвисты, не согласятся со всеми из них. Удивляет, например, что главный герой пьесы, будучи ученым, занимающимся проблемами фонетики, в том числе на материале санскрита (THE NOTE TAKER [eagerly] …Do you know Colonel Pickering, the author of Spoken Sanscrit? (Shaw 2022, p. 21)), относится с пренебрежением к полиглотам и их языковым штудиям:

HIGGINS: He can learn a language in a fortnight – knows dozens of them. A sure mark of fool. As a phonetician, no good whatever (Shaw 2022, p. 100).

При этом фонетика для него – это еще хобби; другое же любимое его занятие – философствование. Именно поэтому темы счастья, смысла жизни, морали, успеха и т. д. поднимаются в канве анализируемого произведения. Вот одно из философских высказываний:

THE NOTE TAKER. … The science of speech. That’s my profession: also my hobby. Happy is the man who can make a living by his hobby! (Shaw 2022, p. 19).

Используя инверсию (Happy is the man…), говорящий утверждает, что человек, который профессионально занимается тем, что он любит (досл. своим хобби), счастлив.

В связи со сделанными замечаниями предложим термины философского и обыденно философского дискурса. Первый, конечно же, не является новым, хотя интерес лингвистов к теме философского дискурса значительно уступает энтузиазму, с которым исследуют политический, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и т. д. дискурсы. Объяснений этому положению дел может быть несколько. Во-первых, философская коммуникация – это, как правило, общение письменное, т.е. посредством книг, научных статей и т. п., а в дискурсивных исследованиях до сих пор имеет место точка зрения, что дискурс, в отличие от текста, носит устный характер. Лекция, посвященная философским вопросам, будучи гибридным типом дискурса, все же, как правило, может быть квалифицирована (преимущественно) педагогической коммуникативной средой. Следовательно, второй проблемой на пути к подробному лингвистическому освещению философского дискурса является тот факт, что философский дискурс гибридизируется с педагогическим и научным дискурсами или вовсе является их субдискурсом, в результате чего последние привлекают больше внимания ученых. Отметим и то, что философский дискурс часто предельно сложен и требует для его анализа специальных знаний. Наконец, есть мнение, что философская коммуникация доступна лишь образованным людям, обычно только ученым-философам.

В обыденном дискурсе термин «философствование» приобретает вовсе отрицательные коннотации, становится фактически синонимом «умничанья», производящим, если говорить словами О.Р. Муталова, «чрезмерную нагрузку на когнитивные системы» [Муталов 2022, с. 8]. Для обывателя философ не всегда мудрый человек, порой – эксцентричный, непрактичный, «чудаковатый» собеседник или – если речь идет о выдающихся личностях – интеллектуал, мыслитель «не от мира сего». Причем доля правды в таком, конечно же, стереотипном видении фигуры философа есть. Однако при этом игнорируется, что, согласно известному картезианскому принципу ‘Cogito ergo sum’, наделяющему размышление экзистенциональным статусом, почти каждый более или менее образованный индивид, в той или иной степени склонный к (само)рефлексии, своего рода философ. По Б. Паскалю, человек – «мыслящий тростник» (фр. un roseau pensant), что также подчеркивает, с одной стороны хрупкость человеческого состояния, а с другой – указывает на склонность людей думать, мыслить, мудрствовать.

Приведем еще примеры философских высказываний Хиггинса:

(1) HIGGINS [becoming excited as the idea grows on him] What is life but a series of inspired follies? The difficulty is to find them to do. Never lose a chance: it doesn’t come every day (Shaw 2022, p. 35).

(2) HIGGINS. How can she [Liza]? She’s incapable of understanding anything. Besides, do any of us understand what we are doing? If we did, would we ever do it? (Shaw 2022, p. 42).

(3) It is these little things that matter, Pickering. Take care of the pence and the pounds will take care of themselves is as true of personal habits as of money (Shaw 2022, p. 51).

Подробное изучение обыденно философского дискурса выходит за рамки настоящей статьи, но уже из приведенного материала видно, что одной из тактик, актуализируемой в этой коммуникативной среде, является постановка риторических вопросов на серьезные, экзистенционально важные темы; второй – референция к народной мудрости, изложенной в пословицах, поговорках, в том числе с применением языковой игры и лингвокреатем.

 

Некоторые особенности обыденно педагогического дискурса пьесы «Пигмалион»

Как отмечалось ранее, центральным дискурсом произведения Б. Шоу «Пигмалион» является обыденно педагогический дискурс. На первый взгляд, его основными участниками выступают Хиггинс (учитель) и Элиза Дуллитл (ученица), что в общем и целом верно. Однако мы склонны расширять категорию педагогического дискурса и включать в него высказывания других персонажей пьесы, руководствуясь определением педагогического коммуникативного пространства, даваемым О.Е. Павловской и О.С. Сахно: культурная среда, инкорпорирующая многообразные аспекты – особенности родного и иностранного языков, поведения, культуры речи и т. д. [Павловская, Сахно 2022, с. 28]. По нашему мнению, Хиггинс выступает часто не в роли учителя, а человека, которому самому следовало бы перевоспитаться, – на это указывают и Миссис Хиггинс (мать главного героя), и его домработница Миссис Пирс, и, как ни странно, сам профессор, который признается в своей некоторой застенчивости и инфантильности:

HIGGINS: You know, Pickering, that woman has the most extraordinary ideas about me. Here I am, a shy, diffident sort of man. Ive never been able to feel really grown-up and tremendous, like other chaps. And yet she’s firmly persuaded that I’m an arbitrary overbearing bossing kind of person. I cant account for it (Shaw 2022, p. 51).

Миссис Хиггинс в свою очередь обращается к сыну посредством лексем, имеющих семантику «ребенок», в чем проявляется ее материнское начало, но тем самым образ незрелого, избалованного мужчины усиливается:

MRS HIGGINS. You silly boy… (Shaw 2022, p. 89).

Ср.: MRS HIGGINS. Do you know what you would do if you really loved me, Henry?

HIGGINS. Oh bother! What? Marry, I suppose.

MRS HIGGINS. No. Stop fidgeting and take your hands out of your pockets. (With a gesture of despair, he obeys and sits down again). Thats a good boy… (Shaw 2022, p. 75).

О том, что Хиггинс – плохой учитель, – высказывается Элиза:

LIZA. …You see it was so difficult for me with the example of Professor Higgins before me. I was brought up to be just like him, unable to control myself, and using bad language on the slightest provocation [Ibid, p. 136].

В данном случае наблюдаем одну из важнейших черт обыденно педагогического дискурса – неформальный характер отношений между учителем и учеником (ученицей). Это позволяет делать замечания подобного рода, а в отдельных случаях – ученику возвышаться над учителем, что в институциональном педагогическом дискурсе, как правило, недопустимо^[2].

С точки зрения кратологической теории дискурса интеракция между участниками педагогического процесса может быть описана в терминах «власть» и «стратегии власти». Так, С. Милз приводит достаточно интересные примеры из реального общения между начальниками и их подчиненными (секретарями). Автор устанавливает, что вместо употребления прямых, несмягченных волеизъявлений («Сделай!»; «Напиши!» и т. п.) – сигналов власти – в профессиональном дискурсе предпочтение отдается в пользу конструкций в сослагательном наклонении, как в следующем диалоге, где именно начальник прибегает к вежливости:

BOSS: I wonder… if …er… could you possibly …you know, this report thing here… could that be sort of sent out // this afternoon.

SECRETARY: // Well. I’ve got a lot of work on // but I suppose…

BOSS: I’d really appreciate it thanks (… indicates pause, // indicates simultaneous speech) [Mills 2004, p. 36].

Ср.: BOSS: I want this letter typed up by the afternoon post.

SECRETARY: Yes, certainly [Mills 2004, p. 36].

Важно понимать, что в обыденно педагогическом дискурсе оппозиция «учитель – ученик» не устраняется, и роли, которые исполняет каждый из участников педагогического процесса, по сравнению с институциональным педагогическим общением, как правило, кардинальным образом не меняются. Даже более того – именно в обыденно педагогическом дискурсе – учитель может брать на себя больше коммуникативной власти, поскольку он не испытывает каких-либо институциональных ограничений. Это отражается в том числе на экстралингвистической стороне интеракции учителя и ученика, к примеру, возможности использования телесных наказаний^[3]:

HIGGINS. We want none of your Lissson Grove prudery here, young woman. Youve got to learn to behave like a duchess. Take her away. Take her away, Mrs Pierce. If she gives you any trouble, wallop her.

LIZA (springing up and running between Pickering and Mrs Pearce for protection). No! I’ll call the police, I will (Shaw 2022, p. 35).

Ср.: LIZA (rising reluctantly and suspiciously). Youre a great bully, you are. I wont stay here if I don’t like. I wont let nobody wallop me. I never asked to go to Bucknam Palace, I didn’t. I was never in trouble with police, not me. I’m a good girl –

MRS PEARCE. Don’t answer back, girl. You don’t understand the gentleman. Come with me. … (Shaw 2022, p. 43).

Хиггинс выступает в анализируемом фрагменте дискурса как сторонник строгих методов воспитания, допускающих применение в образовательных целях физической силы. Ключевая лексема в данной связи – ‘wallop’ (бить, колотить, задать трепку). Элиза не принимает подобные правила, по сути, языковой игры (в широком, витгенштейновском понимании этого термина) и протестует: она обратится в полицию. Речевой жанр (РЖ) ответа девушки – «предупреждение», – что свидетельствует о ее претензии на определенную степень дискурсивной власти (или уважения), которая, если придерживаться мнения Ж.-Ф. Лиотара, доступна для каждого коммуниканта, ведь «самый обездоленный никогда не бывает лишен власти над сообщениями, которые проходят через него и его позиционируют…» [Лиотар 1998, c. 45].

То, что Элиза обладает, как минимум, некоторой дискурсивной властью, показывает и второй диалог, приведенный в качестве примера. В нем наблюдаем, что ученица позволяет себе отвечать профессору в достаточно грубой форме (Youre a great bully), спорить с ним; она все делает с неохотой и подозрением – об этом свидетельствует авторский комментарий.

В целом для обыденно педагогической практики свойственны различные формы невежливости, изучение функциональных возможностей которых, на наш взгляд, актуально. В одной из своих работ, посвященной невежливости в политическом дискурсе, мы выделили пять ее основных функций. В их числе: «функция дискредитации, функция самопрезентации, функция политической диверсии, лудическая функция, катартическая функция» [Алексеев 2022, с. 127].

В обыденно педагогическом дискурсе, по всей видимости, невежливость главным образом используется катартически (др-греч. κάθαρσις – очищение), т.е. как результат (чрезмерной) эмоциональной реакции:

LIZA. Oh, youve no feeling heart in you: you don’t care for nothing but yourself. (She rises and takes the floor resolutely). Here! Ive had enough of this. I’m going (making for the door). You ought to be ashamed of yourself, you ought (Shaw 2022, p. 40).

Как видно, Элиза наделяет своего учителя целым рядом нелестных характеристик, стыдит его – это является уже сигналом дискурсивной власти, – так что на момент коммуниканты как бы меняются местами: в роли провинившегося ученика оказывается Хиггинс. Используя терминологию Дж. Калпепера, в рассматриваемом эпизоде наблюдаем нападение на лицо качеств (англ. quality face) и отношений (англ. relation face) [Culpeper 2011].

Поскольку анализируемая коммуникативная среда – личностно-ориентированный дискурс, – в ней наиболее очевидным образом проявляется языковая личность говорящего, со всеми ее недостатками, предубеждениями и заблуждениями. Невежливость может быть лишь отражением последних:

HIGGINS (with the roar of a wounded lion). Stop. … This is what we pay for as elementary education. This unfortunate animal has been locked up for nine years in school at our expense to teach her to speak and the language of Shakespeare and Milton. And the result is Ahyee, Ba-yee, Ca-yee, Da-yee. (To Eliza) Say A, B, C, D (Shaw 2022, p. 70).

Хиггинс употребляет зооморфную метафору по отношению к своей ученице, фактически приравнивая ее к животному, и хотя фраза внушает скорее жалость к бедной девушке, чем неприятие, очевидно, что она дискриминирует ее. За ней – скрывается в корне ошибочная (обыденная) педагогическая философия Хиггинса, согласно которой учитель не обязан обращать внимание на чувства ученика или ученицы. Главное – достижение педагогического результата:

PICKERING (in good humored remonstrance). Does it occur to you, Higgins, that the girl has some feelings?

HIGGINS (looking critically at her). Oh no, I don’t think so. Not any feelings that we need to bother about. … (Shaw 2022, p. 39).

Таким образом, видим, что обыденно педагогический и философский дискурсы взаимодействуют самым непосредственным образом.

Порой невежливость возникает и по ошибке (фр. faux pas):

HIGGINS. Oh, have I been rude? I didn’t mean to be (Shaw 2022, p. 78).

Более подробное изучение невежливости не входит в задачи настоящего исследования.

Необходимо учитывать, что не менее важна для обыденно педагогической коммуникации вежливость. Типичным вежливым и неотъемлемым РЖ успешного педагогического дискурса является похвала:

PICKERING: Good. Splendid, Miss Doolittle (Shaw 2022, p. 70).

Ср.: HIGGINS: By Jupiter, she’s done it at first shot. Pickering: we shall make a duchess of her. (To Eliza) Now do you think you could possibly say tea? Not ta-yee, mind: if you ever say ba-yee ca-yee da-yee again you shall be dragged round the room three times by the hair of your head. (Fortissimo) T,T,T,T (Shaw 2022, p. 70).

Еще одним вежливым РЖ, как правило, актуализируемым именно в обыденно педагогическом дискурсе, можно считать «утешение», часто пересекающимся с РЖ «похвала»:

PICKERING: No, no. Never mind crying a little, Miss Doolittle: you are doing very well; and the lessons wont hurt. I promise you I wont let him drag you round the room by your hair (Shaw 2022, p. 71).

В связи с тем, что обыденно-педагогический дискурс, как отмечалось ранее, – коммуникация личностно-ориентированная, допускающая акцентуацию невежливости, в ней встречаемся и РЖ «примирение» («попытка примирения»):

HIGGINS (snatching a chocolate cream from the piano, his eyes suddenly beginning to twinkle with mischief). Have some chocolates, Eliza.

LIZA (halting, tempted). How do I know what might be in them? Ive heard of girls being drugged by the like of you.

Higgins whips out his penknife; cuts a chocolate in two; puts one half into his mouth and bolts it; and offers her the other half.

HIGGINS. Pledge of good faith, Eliza. I eat one half: you eat the other. (Liza opens her mouth to retort: he pops the half chocolate into it). You shall have boxes of them, barrels of them, every day. You shall live on them. Eh? (Shaw 2022, p. 40–41).

Пытаясь достигнуть соглашения с Элизой, Хиггинс предлагает ей шоколад. В характерной для нее манере девушка относится к действиям учителя с недоверием, даже старается оскорбить / уязвить его (Ive heard of girls being drugged by the like of you), но – невольно – принимает от него подарок. Чтобы дальше задобрить свою ученицу, профессор рисует перед ней картину светлого и счастливого будущего:

HIGGINS: …And you shall marry an officer in the Guards, with a beautiful moustache: the son of a marquis, who will disinherit him for marrying you, but will relent when he sees your beauty and goodness – (Shaw 2022, p. 41–42).

 

Заключение

Попытка классификации дискурсов в известной степени представляет собой условный акт, проводимый в исследовательских целях, лишь приближающий лингвистов к пониманию сути изучаемых коммуникативных явлений, но не дающий окончательного ответа на вопрос, где проходят границы дискурсивных сред, поскольку, скорее всего, в отличие от текста, дискурсы лимитированы только во времени и пространстве – это достаточно точно выражается термином М.М. Бахтина, стоявшего у истоков дискурсивной лингвистики, – «хронотоп». Вполне логична в данной связи точка зрения, что, на самом деле, мы всегда имеем дело с национальным дискурсом: любые тематические вариации последнего не образуют замкнутые коммуникативные пространства и постоянно приходят в сложное, временами иерархически организованное взаимодействие друг с другом, в результате чего актуальность приобретают такие терминологические единицы, как «гибридный дискурс», «субдискурс», «интердискурсивность».

В статье была рассмотрена интердискурсивность пьесы Б. Шоу «Пигмалион», которая возникает прежде всего в свете определенной нестыковки серьезных, экзистенционально важных вопросов, поднимаемых в ней, и обыденно-повседневной дискурсивной практики, что побуждает нас выделить изначально гибридные среды общения, а именно: обыденно лингвистический, философский и педагогический дискурсы. Каждый из них, взятый в отдельности, уже несет в себе совмещение, как минимум, двух дискурсов – обыденного и соответствующего ему профессионального. Причем интерес к обыденным дискурсам среди лингвистов неизменно растет – достигнуто понимание не только широкой представленности данных дискурсивных феноменов, но и их иногда витальной значимости для функционирования общества, отнюдь не меньшей, чем если бы мы вели речь об институциональных дискурсах. Действительно, большинство знаний, особенно в первые годы жизни, ребенок получает в результате неформальной интеракции в семье. Виртуальный политический дискурс, носящий часто обыденный характер, с распространением Интернета проникает почти в каждый дом. Обыденно медицинский дискурс, принимающий разные формы, оказывает непосредственное влияние на здоровье людей.

Проведенное исследование показало, что, помимо гибридизации педагогического и обыденного дискурсов, в произведении Б. Шоу можно выявить философские и лингвистические мысли, которые в своей совокупности тоже образуют обыденные дискурсивные среды, оказывающие непосредственное влияние на педагогическую практику. Так, многие высказывания / действия учителя Хиггинса объяснимы лишь с точки зрения философии, которой он придерживается, и лингвосоциальных предубеждений, свойственных его (языковой) личности и английскому обществу начала XX в. в целом.

Предпринятое исследование не претендует на исчерпывающий анализ обыденно педагогического дискурса. Тем не менее было установлено, что важнейшей прагмалингвистической оппозицией данного коммуникативного пространства выступает вежливость – невежливость. Как и в любом ином дискурсе, особенно обыденном, в интеракции между учителем и учеником – при центральности этих ролей для педагогического общения в принципе, – разворачивается сложная борьба за обладание дискурсивной властью, определяющая многие аспекты коммуникации, в том числе ее речежанровые особенности.

 

^[1] Ученые, занимаясь исследованием социолектов и диалектов, выделяют конспиративную функцию языка. Кокни весьма хорошо демонстрирует ее.   

 

^[2] Необходимо отметить, что поскольку педагогический дискурс – это культурный феномен, отношение к учителю будет варьироваться от культуры к культуре. 

 

^[3]  В прошлом телесные наказания были допустимы и даже обязательны в педагогической практике. До сих пор сохраняются культуры (в основном в Африке, но также в Азии, например, в такой развитой стране, как Сингапур), где телесные наказания в школах – норма.  

 

About the authors

A. B. Alexeyev

Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration

Author for correspondence.
Email: neuausstatten@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-2740-4649

Candidate of Philological Sciences, senior teacher of the Department of English Language

Russian Federation, Russian Federation, 11957, Moscow, Vernadsky Avenue 82.

References

Supplementary files