Didactic functionality of discourse markers in teaching reading in English

Full Text

Введение

Обучение чтению на иностранном языке является предметом многочисленных исследований как отечественных, так и зарубежных специалистов в области лингводидактики. При этом к вопросу о более эффективном формировании навыков чтения исследователи подходят по-разному. Однако суть большинства существующих на данный момент методик заключается в достижении лучшего понимания текста либо через активизацию фоновых знаний, либо через анализ логических связей между содержательными компонентами текста.

В данной статье мы ставим целью выявить наличие или отсутствие потенциального дидактического функционала дискурсивных маркеров при обучении чтению на иностранном языке. Такие лексические единицы, как дискурсивные маркеры, обеспечивают логическую связь текстовых фрагментов различной длины, то есть, другими словами, являются одним из инструментов когезии и когерентности текста. Именно на данной основной функции дискурсивных маркеров как речевых, а не языковых, единиц и строится гипотеза нашего исследования, заключающаяся в том, что дискурсивные маркеры, обладая определенным дидактическим функционалом, могут применяться для создания ряда тренировочных заданий, способствующих формированию навыков чтения на иностранном (английском) языке. Необходимо отметить, что английский язык и тексты на английском языке выбраны в качестве материала исследования исключительно по причине того, что английский язык является самым популярным и частотным из изучаемых в мире иностранных языков. При этом мы предполагаем, что результаты нашего исследования могут быть применимы при обучении чтению и на других иностранных языках, то есть они обладают определенной степенью универсальности.

Для достижения указанной выше цели были намечены следующие задачи:

– разработать детальную функциональную классификацию англоязычных дискурсивных маркеров;

– определить лингводидактический прием, в рамках которого речевой функционал дискурсивных маркеров может быть применен для формирования навыков чтения на иностранном (английском) языке;

– в рамках данного приема разработать ряд практических заданий, которые могут способствовать формированию более эффективных навыков чтения на иностранном (английском) языке.

Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы: метод типологизации, метод контекстного анализа и метод моделирования.

 

Основная часть

В начале необходимо отметить, что подходы к определению дискурсивных маркеров различаются, в связи с чем отмечается значительная терминологическая вариативность данного понятия – discourse markers [Fraser 1990, 1999], discourse connectives [Blakemore 1992], discourse operators [Redeker 1991], discourse particles [Schourup 1985; Hansen 1998], pragmatic particles [Foolen 1996], discourse connectives [Lewis 2011] и т. д. В рамках данной работы мы принимаем все данные термины как синонимичные, но используем лишь один из них – discourse markers / дискурсивные маркеры. Американскому лингвисту Д. Шиффрин принадлежит первая детализированная работа по анализу дискурсивных маркеров, которым она дала именно такое название. Изучая определенные маркеры в устных разговорных текстах с позиции теории дискурса, Шиффрин определяет их следующим образом: «sequentially dependent elements which bracket units of talk» [Schiffrin 1987, p. 11]. Дж. Редекер в свою очередь называет дискурсивные маркеры discourse operators, подразумевая под ними «words or phrases... that are uttered with the primary function of bringing to the listener’s attention a particular kind of linkage of the upcoming utterance with the immediate discourse context» [Redeker 1991, p. 1140].

Дискурсивные маркеры активно изучались и продолжают изучаться также и российскими лингвистами. М.В. Каменский, в отличие от других исследователей, именует интересующие нас единицы дискурсными маркерами, которые с точки зрения когнитивного подхода представляют собой «языковые элементы, несущие процедурное значение в дискурсе и регулирующие дискурсивное поведение участников коммуникативного акта» [Каменский 2014, c. 53]. Согласно Л.М. Болсуновской, Ю.А. Зеремской и Н.В. Дубровской, дискурсивные маркеры представляют собой «средства, обеспечивающие грамматическую и смысловую цельность дискурса, организующие смысловую связность его единиц» [Болсуновская, Заремская, Дубровская 2015, c. 117]. Как можно видеть из всех представленных определений, дискурсивные маркеры определяются с позиции функций, которые они выполняют в тексте. 

В этой связи рассмотрим разработанную нами детальную функциональную классификацию дискурсивных маркеров, в основу которой лег прагматический критерий. Текстовым материалом на данном этапе исследования послужили тексты англоязычных научных статей (общим объемом 306 страниц). Научный дискурс был выбран в качестве материала исследования по причине того, что тексты научного регистра речи характеризуются предельной точностью передаваемой информации, в связи с чем речевой функционал дискурсивных маркеров проявляется в них наиболее ярко и четко. Согласно разработанной функциональной классификации, дискурсивные маркеры английского языка можно подразделить на:

1) дискурсивные маркеры, обеспечивающие когезию текста;

2) дискурсивные маркеры, маркирующие отношение автора к сказанному;

3) дискурсивные маркеры, осуществляющие когерентность текста;

4) дискурсивные маркеры, осуществляющие интертекстуальные связи.

Необходимо отметить, что поскольку данная классификация не привязана к лексическому и грамматическому строю конкретного языка, она может быть применена к лексическим единицам не только английского, но и других языков.

Рассмотрим функциональную классификацию дискурсивных маркеров более подробно. Как известно, связность текста обеспечивается механизмами когезии и когерентности. Под «внутренней» связностью, или когезией, понимаются «лингвистические средства (грамматические, лексические, фонетические), благодаря которым предложения в дискурсе соединены в более крупные единицы на структурном уровне» [Степанова 2009, c. 232]. Иными словами, когезия является первичной текстовой категорией, превращающей совокупность предложений в связный текст. Когерентность, или же «внешний аспект» связности, представляет собой «понятийно-смысловую цельность текста» [Величко 2016, с. 41]. Таким образом, когерентность подразумевает наличие логических и семантических связей между фрагментами текста, позволяющих называть его текстом.

К группе дискурсивных маркеров, осуществляющих когезию, можно отнести следующие единицы:

1) указывающие на последовательность изложения информации (first, initially, second, then, further, finally);

2) вводящие примеры (for example, for instance, as examples);

3) конкретизирующие и повторяющие мысль (that is, in particular, similar to (similarly), again, likewise, specifically, briefly, relatedly, in a similar vein);

4) акцентирующие внимание (indeed, actually, of note, in fact);

5) вводящие дополнительную информацию (furthermore, moreover, what is more, in addition to, also, additionally);

6) указывающие на противопоставление (while, on the one hand, on the other hand, however, whereas, although, nonetheless, despite, regardless of, instead (of), unlike, conversely, in practice);

7) обобщающие мысль (altogether, in principle, on the whole);

8) указывающие на причинно-следственную связь (thus, therefore, consequentially, as a consequence, because (of this), for this reason, since, as);

9) подводящие итог (to summarize/to conclude, in summary, in all, as a result, in conclusion/in concluding):

К группе дискурсивных маркеров, маркиру-ющих отношения автора к сказанному, нами были отнесены следующие – unfortunately, clearly, importantly, not surprisingly, interestingly, probably, of course и т. д. Данный тип дискурсивных маркеров, с одной стороны, позволяет расставить акценты в ходе рассуждений автора, привлечь внимание к той или иной мысли, дает автору возможность выразить свою оценку тому или иному явлению. С другой стороны, все это представлено в тексте в обезличенном виде, без акцентирования внимания на авторе сказанного.

Перейдем к рассмотрению следующей группы функциональной классификации. К дискурсивным маркерам, осуществляющим когерентность текста, были отнесены такие лексические единицы, как as has been shown previously, as noted above, as listed in table, according to, by all accounts, as is clear from these descriptive statistics, as table 1 indicates, as shown in table, in contrast to the results for. В отличие от когезии, когерентность является более широкой текстовой категорией, которая проявляется в установлении связей не между ближайшими предложениями, а между удаленными друг от друга текстовыми фрагментами в пределах локального контекста, т. е. одного текста.

Последней группой дискурсивных маркеров в функциональной классификации являются дискурсивные маркеры, осуществляющие в тексте интертекстуальные связи. Другими словами, данные лексические единицы позволяют осуществлять связь элементов локального контекста с элементами пресуппозиции, содержащимися в других текстах внешнего контекста. Примерами дискурсивных маркеров, осуществляющих интертекстуальные связи в научных текстах, являются следующие лексемы: as recommended by, according to, as many researchers have noted.

Поскольку на последующих этапах нашего исследования мы использовали учебные тексты в качестве материала, мы на данных этапах исследования исключили дискурсивные маркеры, осуществляющие интертекстуальные связи, так как данный вид дискурсивных связей отсутствует в учебных текстах. Таким образом, мы сосредоточились на трех видах дискурсивных маркеров: осуществляющие когезию, осуществляющие когерентность и маркирующие отношение автора к сказанному.

Следующий этап нашего исследования заключался в выборе лингводидактического приема, в рамках которого мы могли бы использовать дискурсивные маркеры при формировании навыков чтения. Таким приемом оказалась техника графических схем, разработанная Б. Грэйбом [Grabe 2002]. Автор предлагает использование определенных графических дискурсивных паттернов (шаблонов), которые он называет discourse patterns или graphic organizers. По его мнению, информацию в тексте проще понять, если обучающиеся видят наглядно, как информация организована в тексте, и как идеи данного текста могут быть упорядочены с помощью графических паттернов. Согласно Б. Грэйбу, применение данной методики на регулярной основе ведет к значительно лучшему пониманию таких жанров текстов, которые он называет expository texts: тексты описательного или аргументативного характера с элементами рассуждения. Иными словами, expository texts противопоставляются художественным текстам.

В своей работе лингвист представляет четыре дискурсивных паттерна.

1) a definition frame. Суть его заключается в определении ключевых терминов текста и вычленении той информации, которая поможет составить определение данных терминов (рисунок 1).

Stimulus progression is a sequence of tunes that give workers and shoppers a needed boost.

 

 

Рис. 1. Definition frame

Fig. 1. Definition frame

 

2) a sequence graphic, в котором информация представляет собой некую последовательность фактов, вытекающих один из другого (рисунок 2).

 

 

Рис. 2. Sequence frame

Fig. 2. Sequence frame

 

3) a simple cause and effect pattern, который иллюстрирует причинно-следственные связи текста (рисунок 3).

 

Рис. 3. Cause and Effect pattern

Fig. 3. Cause and Effect pattern

 

4) a simple comparison and contrast frame основан на выявлении общих черт и различий в содержании различных текстовых фрагментов (рисунок 4).

 

 

 

Рис. 4. Comparison and Contrast frame

Fig. 4. Comparison and Contrast frame

Технология графических схем Грэйба позволяет выявлять последовательность идей в структуре текста и устанавливать взаимосвязь между фрагментами дискурса, что обеспечивает лучшее понимание текста, так как понимание текста обучающимся, который в состоянии установить логические связи фрагментов текста, не так сильно зависит от лексических единиц – другими словами, обучающемуся не нужно понимать значение всех лексических единиц текста для того, чтобы понять его основное содержание.

Графические схемы Грэйба были нами дополнены и расширены на основе описанной выше функциональной классификации. Отметим, что подобное представление информации в виде графических схем оказывается достаточной эффективным для учащихся-визуалов и учащихся-дигиталов, которые, как известно, лучше воспринимают информацию через наглядные примеры, графические изображения и разного рода схемы.

Самой обширной группой дискурсивных маркеров в функциональной классификации является группа маркеров, осуществляющих когезию текста. По нашей классификации данная группа распадается на ряд подгрупп. Кроме того, дискурсивные маркеры именно этой группы берут на себя наибольшую функциональную нагрузку при построении внутритекстовых связей, которые способствуют более эффективному пониманию текста читателем. В этой связи наиболее подробные графические схемы были разработаны нами именно для дискурсивных маркеров, осуществляющих когезию текста.

1) Дискурсивные маркеры, указывающие на последовательность изложения информации (рисунок 5).

 

Рис. 5. Последовательность изложения

Fig. 5. Sequence of presentation

2) Дискурсивные маркеры, вводящие примеры (рисунок 6).

 

 

 

 

 

Рис. 6. Введение примеров

Fig. 6. Introduction of examples

 

 

3) Дискурсивные маркеры, конкретизирующие и повторяющие мысль (рисунок 7).

 

 

 

Рис. 7. Конкретизация (повторение) мысли

Fig. 7. Concretization (repetition) of thought

 

4) Дискурсивные маркеры, акцентирующие внимание (рисунок 8).

 

 

 

 

Рис. 8. Акцентирование внимания

Fig. 8. Focusing attention

 

5) Дискурсивные маркеры, вводящие дополнительную информацию (рисунок 9).

 

 

Рису. 9. Введение дополнительной информации

Fig. 9. Introduction of additional information

 

6) Дискурсивные маркеры, указывающие на противопоставление (рисунок 10).

 

 

 

Рис. 10. Указание на противопоставление

Fig. 10. Indication of opposition

 

7) Дискурсивные маркеры, обобщающие мысль (рисунок 11):

 

 

 

Рис. 11. Обобщение мысли

Fig. 11. Generalization of thought

 

8) Дискурсивные маркеры, указывающие на причинно-следственную связь (рисунок 12).

Рис. 12. Причинно-следственная связь

Fig. 12. Causal relationship

 

9) Дискурсивные маркеры, подводящие итог (рисунок 13).

 

Рису. 13. Подведение итогов

Fig. 13. Summarizing

 

Каждая из представленных схем может сопровождаться списком дискурсивных маркеров, реализующих контекстуальную функцию, проиллюстрированную схемой. Так, представленные выше схемы могут быть вспомогательным инструментом при работе с текстами, в составе которых есть дискурсивные маркеры. Кроме того, данные графические схемы могут быть применены при создании собственных текстов.

В ходе заключительного этапа нашего исследования на основе функциональной классификации дискурсивных маркеров и описанных выше графических схем мы разработали ряд заданий для формирования навыков чтения текстов на иностранном языке. Данные задания могут найти применение в рамках школьной программы на уроках английского языка в 9–11 классах.

Особенностью разработанных нами упражнений является то, что употребляемые в них дискурсивные маркеры служат инструментами на пути лучшего понимания прочитанного. Также стоит отметить, что поскольку большинство дискурсивных маркеров имеют ряд синонимов, полностью корректные «ключи» к заданиям подобного рода трудно сформулировать, и, соответственно, учителю необходимо оценивать относительную эффективность и релевантность употребленных учащимися дискурсивных маркеров и считать за ошибки только те дискурсивные единицы, которые функционально не вписываются в соответствующий контекст.

Всего нами было разработано семь видов упражнений для развития навыков чтения с помощью дискурсивных маркеров.

1) Gap task. Суть данного задания заключается в том, что учащиеся должны заполнить пропуски в тексте дискурсивными маркерами по своему выбору. Данное упражнение относится к разряду простых, поскольку пропуски в нем будут являться подсказками для учащихся, понимающих взаимосвязь каких элементов текста нужно рассмотреть (рисунок 14).

 

Рис. 14. Gap task

Fig. 14. Gap task

 

2) Non-gap task. Данное упражнение направлено на то, чтобы учащиеся самостоятельно добавили в текст дискурсивные маркеры, однако отличие данного задания от предыдущего заключается в отсутствии графически обозначенных пропусков в тексте. Данный факт делает это задание сложнее, так как учащиеся должны самостоятельно определить связи между предложениями, входящих в состав текста.

3) Sentence-gap task. При выполнении этого задания учащиеся в качестве входных данных имеют текст с пропущенными предложениями. Опираясь на дискурсивные маркеры, данные в начале предложения, учащимся необходимо восстановить логику повествования, при этом учитывая, какой функционал выполняет дискурсивный маркер. Ранее в работе мы упоминали про навыки, которые можно развить в чтении. В данном упражнении возможно применить и развить навыки прогнозирования, поскольку учащиеся должны предугадать, какой примерной смысловой нагрузкой должно обладать предложение, начинающееся с дискурсивного маркера (рисунок 15).

 

Рис. 15. Sentence-gap task

Fig. 15. Sentence-gap task

 

4) Making synonymic groups task. В данном типе задания учащиеся должны определить в тексте все дискурсивные маркеры и распределить дискурсивные маркеры с одинаковым функционалом в синонимичные группы, при этом обозначив функции, которые выполняют дискурсивные единицы каждой группы.

5) Synonymic change task. Данный тип задания также предполагает работу с синонимичными рядами дискурсивных маркеров в тексте, однако различие заключается в том, чтобы учащиеся не составляли данные группы самостоятельно, а уже умели применять их на практике. Задачей данного упражнения является замена определенных дискурсивных маркеров текста на синонимичные. Соответственно, если замена эффективна, это говорит и понимании учеником взаимосвязи между элементами текста (рисунок 16).

 

 

Рис. 16. Synonymic change task

Fig. 16. Synonymic change task

 

6) Correcting mistakes task. Как известно, задания на определение ошибок в иноязычном тексте является одним из самых сложных, поскольку они требуют сформированности определенных умений по теме. Суть данного упражнения заключается в исправлении в тексте неправильно употребленных дискурсивных маркеров, причем учащиеся могут как знать, так и не знать точное количество ошибок. Данное задание позволит определить, способны ли учащиеся восстанавливать логику повествования самостоятельно, способны ли они понять разницу функций дискурсивных маркеров.

7) Producing prolonged answers task. Являясь, по нашему мнению, самым сложным заданием на понимание прочитанного, данное задание подразумевает ответы на вопросы по содержанию текста. Отличительной особенностью построения вопросов является то, что при ответе учащиеся должны оперировать дискурсивными маркерами в качестве вспомогательного инструмента. Тем самым, правильно отвечая на вопросы, учащиеся имплицитно демонстрируют понимание функции дискурсивных маркеров.

 

Заключение

Итак, дискурсивные маркеры являются важными организаторами структуры дискурса и выполняют в нем различные функции. В этой связи, для эффективного построения текста научной направленности необходимо владеть данными единицами, т. к. с помощью их правильного применения возможно успешно организовать коммуникацию между автором и читателем. Обеспечивая взаимосвязь элементов текста на локальном (когезия) и глобальном (когерентность) уровне, дискурсивные маркеры являются важными организаторами структуры текста.

В нашей работе мы обосновали эффективность применения дискурсивных маркеров при формировании и развитии навыков чтения на английском языке. В этой связи, нами была расширена функциональная классификация дискурсивных маркеров на основе классификаций других авторов. Данная классификация, наряду с визуальными графическими схемами для ее самой обширной подгруппы, выступают в качестве иллюстративно-ознакомительного материала, способного внести определенную ясность и структурность в понимание данного понятия.

Кроме того, в ходе исследования нами были разработаны виды тренировочных текстовых заданий с использованием дискурсивных маркеров, которые могут быть вспомогательным инструментом для развития навыков чтения учащихся. Грамотно применяя дискурсивные единицы, при этом понимая их функционал, учащиеся учатся лучше ориентироваться в структуре текста и, как следствие, лучше понимать суть прочитанного. Разнообразие разработанных нами заданий позволяет выстроить их в последовательности от простого к сложному, и данная градация осуществляется конкретным педагогом.

About the authors

А. S. Shugaeva

Foreign Languages Department, Ogarev Mordovia State University

Author for correspondence.
Email: anna566720@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-0855-3569

Master’s degree student of the 1st year of study, Department of English Philology

Russian Federation, 68, Bolshevistskaya Street, Saransk, 430005, Russian Federation.

I. V. Korovina

Ogarev Mordovia State University

Email: korirfox@gmail.com
ORCID iD: 0000-0003-4715-8377

Candidate of Philological Sciences, associate professor of the Department of English Philology

Russian Federation, 68, Bolshevistskaya Street, Saransk, 430005, Russian Federation.

References

Supplementary files