Safe pedagogical communication: ethical and speech aspect

Full Text

Введение

Педагогу в гуманистически ориентированном образовании принадлежит исключительно важная роль – оказание помощи и поддержки обучающемуся в сложном процессе «самообретения», «самоопределения», «саморазвития», раскрытия его потенциала. В современном образовательном пространстве большую значимость приобретает гуманитарная компетентность (адекватность) педагога как способность видеть, слышать, принимать и понимать субъективную реальность личности обучающегося; как умение разрешать противоречие между невмешательством во внутренний мир обучающихся и позитивным влиянием на их ценностно-смысловую сферу. Гуманитарные и этические смыслы педагогического общения соотносятся с целостным восприятием человека и реализацией идей «культуры достоинства» (А.Г. Асмолов); «педагогики поддержки» (О.С. Газман); «педагогики нежности» (Г.Е. Щуркова); «педагогики многообразия» (М.Н. Певзнер и П.А. Петряков, И.А. Ушанова); («педагогики понимания» (Ю.В. Сенько); «педагогики любви» (Г.Н. Волков); «педагогики диалога» (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.В. Белова, В.В. Горшкова), «педагогики толерантности» (М.А. Перепелицына).

Гуманизация образования направлена прежде всего на гуманизацию педагогических отношений, смысловую переориентацию образовательных целей; на работу с человеком и его различными свойствами; на «актуализацию человеческих качеств» личности воспитанника (И.А. Колесникова); на формирование нового типа профессионального мышления и поведения педагога, предполагающего личностно-гуманную центрацию, владение стратегиями и тактиками безопасного и эффективного педагогического общения. Современному педагогу важно находиться в поиске путей адекватного взаимодействия с воспитанником как со значимым Другим в условиях ценностно-смыслового многообразия, сопутствовать движению «навстречу многомерной сложности субъективного мира человека», способствовать сохранению психического здоровья субъектов образовательной среды.

Степень разработанности проблемы

Одним из ведущих параметров педагогического общения в гуманистической образовательной парадигме является ненасильственный характер педагогического взаимодействия. Понятие ненасильственного педагогического общения требует определения содержательных характеристик и форм психологического насилия в образовательной среде. Недостаточный уровень самосознания и неразвитая рефлексия педагога приводят к достижению педагогических результатов через использование насилия в педагогическом процессе, что противоречит гуманистической природе и культуросообразному характеру педагогической деятельности. Проблеме изучения причин проявления и преодоления насилия в образовательном пространстве посвящены исследования И.А. Баевой Е.Ф. Быковской В.Н. Ганузина, Е.П. Ильина, Е.А. Ковалевой, В.Р. Петросянц и др. Психологическое насилие в процессе взаимодействия – это физическое, психическое, духовное (социально организованное) воздействие на человека, которое понижает его нравственный, психический (т. е. моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия [Баева, Волкова, Лактионова 2002].

Педагогическое насилие является разновидностью властных отношений в системе «педагог – воспитанник». Оказание образовательных услуг предусматривает сознательную передачу родителями некоторых прав и решений педагогу с целью достижения определенных образовательных целей. Педагогическое насилие имеет легитимный характер в образовательной практике: педагоги считают, что они имеют право любыми способами достигать образовательных и воспитательных результатов Кроме того, отношения в педагогической деятельности могут быть интерпретированы как разновидность господства и власти через прямое принуждающее воздействие [Ковалева 2016, с. 49]. Многие исследователи феномена насилия связывают его именно с принуждением, что обусловлено характером учебно-воспитательного процесса. Власть педагога над воспитанниками не должна сопровождаться агрессией, унижениями и злоупотреблением данными ему правами воздействия.

Формами психологического насилия являются: психологические воздействия (угрозы, унижения, оскорбления, чрезмерные требования, запреты на поведение и переживание, негативное оценивание, фрустрация основных нужд и потребностей); психологические взаимодействия (доминантность, непредсказуемость, непоследовательность, неадекватность, безответственность) [Баева 2009]. Наиболее распространенным результатом педагогического насилия оказывается потеря учебной вовлеченности и отчуждение обучающихся от учебной деятельности, их невротизация.

Альтернативой насильственному педагогическому взаимодействию является безопасное педагогическое общение, обеспечивающее эффективную учебную деятельность и гармонизацию межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Параметры безопасного педагогического общения

 Ненасильственный характер педагогического общения предполагает определение четких характеристик безопасной образовательной среды. Психологическая безопасность образовательного процесса – это состояние защищенности учащегося от угроз его достоинству, душевному благополучию, позитивному мировосприятию и самоотношению [Баева 2002]. Выделяются компоненты безопасной образовательной среды: отказ от психологического насилия в педагогическом взаимодействиии; референтная значимость образовательной среды; удовлетворенность потребности в личностно-доверительном общении (становление отношений искренности и подлинности в системах «ученик- ученик», «педагог-ученик», «педагог-администрация»); сотрудничество, диалог. Исследователи подчеркивают важность такого параметра безопасности, как: защищенность от психологического насилия во взаимодействии (Непрокина, Болотникова, Ошкина 2012),

Ненасильственное общение – это недопущение насилия ни в физической, ни в духовной форме, ни в сфере выбора форм поведения, ни в сфере норм и правил общения [Cафьянов 1997]. Ненасильственное педагогическое общение предполагает использование педагогом определенных ненасильственных стратегий, тактик и техник взаимодействия в коммуникативной деятельности, направленных на достижение определенной педагогической цели и сохранение психологического благополучия и целостности личности обучающегося. Исследователи В.Г. Маралов, В.А. Ситаров считают, что условиями развития ненасильственных отношений субъектов коммуникации являются: развитие способности к ненасильственному отношению к себе; осознание уровня своей расположенности к людям; развитие способности к принятию других людей, способности к выбору действий, которые несут в себе наименьший заряд принуждения [Маралов, Ситаров 2015].

Выбор стратегий и тактик речевого поведения педагога соизмерим с культурно-гуманистической функцией педагогической деятельности. Разработанная М. Розенбергом концепция ненасильственного общения ориентирует на взаимопонимание в эмоционально напряженных ситуациях взаимодействия проявлением эмпатии, избеганием оценивания, требований и критики. Именно просьба, а не требование позволяет сохранить за партнером коммуникативную свободу и возможность выбора действий [Розенберг 2009]. Технология ненасильственного общения позволяет уйти от оценки действий партнера к описанию действий. Почтительно-бережная форма обращения к обучающемуся дает возможность не только достичь цели, сохранив баланс отношений в коммуникации, снизить эмоциональное напряжение, добиваясь лучшего самораскрытия и обеспечивая адекватную обратную связь и развитие субъектности обучающегося, его рефлексивных умений.

Исследователи А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.Б. Скок доказывают, что эмоционально богатый педагог, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно применяющий их в общении с обучающимися, оживляет занятие, делает его эмоциональным и соответствующим естественному общению. Умение педагога вызвать положительные эмоциональные переживания у воспитанников (радость, интерес и удивление), способствует созданию благоприятного психологического климата в аудитории и эффективности процесса обучения и воспитания (Митина, Митин, Анисимова 2020).

Овладение технологией ненасильственного общения («язык жирафа» – метафора М. Розенберга) имеет значение для профессионального развития педагога, так как характер и содержание педагогической деятельности часто приводят к возникновению общепедагогических деформаций: категоричности, безапелляционности, оценочности, грубой требовательности. Приказ, обвинение, требование («язык волка»), демонстрация превосходства или снисходительного отношения, насмешка, ирония, сарказм, часто являясь неосознаваемыми формами психологической защиты педагога на стрессогенные факторы педагогической реальности, нарушают коммуникативное равновесие, гармонию учебно-воспитательного процесса. Такие формы педагогического взаимодействия, являясь жанрами речевой агрессии, эскалируют конфликтогенность учебно-воспитательного процесса, противоречат ведущему принципу педагогической этики – гуманизму, а обучающиеся получают возможность зеркально отразить негативный речевой опыт в своем речевом поведении.

Безусловно, жанры речевой агрессии являются проявлением насилия в общении и противоречат принципу безопасности коммуникации. Этически и целесообразными коммуникативными свойствами педагога являются: толерантность как способность не проявлять своего негативного отношения к личности обучающегося и продуктам его деятельности, отсутствие категоричных суждений по поводу единичных поступков обучающихся, минимум категоричности в формах суждений [Руднева, Липатова, Агеенко 2009]. Табуированы в педагогическом дискурсе деструктивная критика, основанная на негативной оценке личности обучающегося, сарказм, оскорбление.

Педагогический такт, будет основой этики педагогического общения, проявляется в педагогически целесообразной мере взаимодействия с обучающимися в разнообразных педагогических ситуациях и базируется на развитом умении предвидеть объективные и субъективные последствия поступков. Гуманитарно адекватный педагог способен любое сложное, конфликтное взаимодействие превращать в средство развития личности обучающегося.

Новая парадигма образования предполагает готовность педагога к открытому типу педагогического взаимодействия, предполагающему трансляцию своего личностного опыта; гибкость взаимодействия, отказ от педагогической непогрешимости, реальное понимание своего «Я», взвешенную оценку собственных действий, самокритичность и эмоциональную стабильность, партнерский типа коммуникации, в котором признается и подчеркивается ценность личности другого человека (Е.Л. Доценко). Партнерство предусматривает совместную рефлексию, использование договора, который является и средством объединения и средством оказания давления [Сидоренко 2008]. Давление как средство педагогического влияния является необходимостью в партнерском взаимодействии, оно обусловлено позиционной и ролевой асимметрией учебно-воспитательного процесса. Договор служит средством поддержания баланса отношений между педагогом и обучающимися, позволяет избежать принуждения в коммуникации.

Безопасность педагогического общения определяется уровнем доверительности отношений, которые складываются между педагогом и обучающимся. Доверие является глубинной нравственной ценностью общения. Доверие характеризуется положительным отношением одного из субъектов коммуникации к другому, оно основано на уверенности в его честности, добросовестности, надежности, открытости. Доверие подтверждается проявлениями готовности следовать правилам и опирается на имеющийся собственный опыт межличностных взаимодействий. Основными инструментами открытых, доверительных отношений в диаде «преподаватель – студент» являются: диалог и рождающийся в ходе диалога договор, определяющий права и обязанности каждой из сторон; анкета или эссе, выявляющие мотивы, установки, ожидания от предстоящего процесса обучения; самооценивание собственных образовательных результатов на основе определенных критериев; итоговая совместная рефлексия характера взаимодействия педагога и обучающихся при освоении пройденного учебного курса, а также соблюдения сторонами договорных обязательств [Москвина, Фишман, Машовец 2021].

Педагог нивелирует коммуникативное неравенство в общении, способствуя раскрытию коммуникативного потенциала обучающегося. Педагогу важно также обозначать границы и нормы в общении, опрeделяя педагогические требования и последовательно добиваясь их исполнения обучающимися, владеть техниками ассертивного поведения, быть способным к эмоционально-волевому воздействию в сложных, конфликтных ситуациях взаимодействия. Параметрами ассертивного взаимодействия являются: взаимоуважение коммуникантов, объективность и точность представлений о собственной коммуникативной роли (реализуемой в данный момент) и коммуникативной роли партнера; соблюдение коммуникативных рамок общения и взаимных интересов, интонационное соответствие речи (ровный темп, спокойный, без давления тон) (Щербинина 2015). Ассертивное поведение позволяет педагогу проявить корректность, настойчивость, строгость, опираясь на аргументы, убеждение, логику изложения позиции, актуализацию собственных потребностей. Ассертивность основана на корректности общения, снисходительности по отношению к ошибкам поведения обучающихся и собственным ошибкам взаимодействия. Сохранение баланса между требовательностью и доброжелательностью, рабочим напряжением и психологическим комфортом во взаимодействии – важнейшая задача педагогического общения в условиях гуманизации образования.

Ассертивная стратегия взаимодействия предполагает активное использование в речи педагога правил и формул речевого этикета: обращения, просьбы, извинения, требования, одобрения, конструктивных критических замечаний. Речевой этикет задает рамки в речевой коммуникации, фиксирует роли, указывает на морально допустимое и недопустимое в педагогическом дискурсе. В педагогическом дискурсе недопустимы фамильярные, панибратские, ироничные обращения. Требовательность является важным принципом педагогической морали, однако педагогическое требование по форме не должно превращаться в жанр речевой агрессии – грубое требование или приказ. Приказная форма коммуникации уместна только в экстремальных ситуациях. Педагогическое требование выражается корректной, четкой и лаконичной формой.

Педагогическим оптимизм напрямую связан с умением педагога выражать одобрение воспитаннику. Выражения одобрения необходимо формулировать искренне, адекватно конкретным заслугам. Гармонизирующим потенциалом обладает извинение как признание собственной неправоты, выражение сожаления о своем неправильном суждении или действии. В извинении педагога преодолевается миф о том, что извинение – это обязанность обучающегося, а педагог не должен извиняться, чтобы не ослабевала его коммуникативная позиция. В извинении прослеживается отказ от педагогической непогрешимости, незамаскированность важностью своей профессиональной роли, умение признавать ошибки и неконструктивные действия. Искренние извинения предпочтительнее формальных, так как снижают уровень возможной ответной агрессии. В извинении педагога демонстрируется стремление к сглаживанию отношений, единению, примирению, восстановлению гармонии отношений. Несогласие и неодобрение по правилам речевого этикета педагог реализует в этикетно смягченных и этически приемлемых формах, не вызывая агрессивных реакций обучающегося, снижая эмоциональное напряжение в коммуникации, способствуя профилактике педагогических конфликтов.

Выводы

Основополагающим принципом этики педагогического общения является принцип презумпции сохранения достоинства партнера по общению. В педагогическом общении культура достоинства личности достигается использованием инструментов почтительно-бережного отношения к свойствам личности, выбором и реализацией партнерских и ненасильственных технологий и техник педагогического взаимодействия. Гуманитарно адекватный педагог находится в постоянном поиске и обновлении оптимальных коммуникативных средств, демонстрирующих обучающемуся уважение, принятие, стремление к диалогу, готовность к продуктивной коммуникации, несмотря на различные сценарии развертывания отношений: эмоциональное напряжение, конфликтную ситуацию, конфликт.

About the authors

E. Yu. Sysoeva

Author for correspondence.
Email: giperium@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-1855-9462

Candidate of Pedagogical Sciences, associate professor, associate professor of the Department of Theory and Methods of Professional Education

References

Supplementary files