Model of formation of tutoring competence of future educational psychologists
- Authors: Rylov A.N.1, Solovova N.V.1
-
Affiliations:
- Samara National Research University
- Issue: Vol 30, No 3 (2024)
- Pages: 94-98
- Section: Pedagogics
- URL: https://journals.ssau.ru/hpp/article/view/27874
- DOI: https://doi.org/10.18287/2542-0445-2024-30-3-94-98
- ID: 27874
Cite item
Full Text
Abstract
The article discusses the problem of individualization of training and substantiates the importance of developing a specialist’s tutoring competence. When designing a model for the formation of tutoring competence of future educational psychologists, the methodological foundations were identified: problem-oriented, systemic and competency-based approaches. The research used methods of systematization, generalization, synthesis and modeling. The blocks of the model are identified (conceptual-target, content, procedural and evaluative-resultative) and their characteristics are given.
Full Text
Введение
В настоящее время появилась потребность общества в индивидуализации обучения [Левин 2024; Asadova 2022; Беленко, Исаев 2020]. Образовательные учреждения получили заказ на специалистов, способных проектировать индивидуальные образовательные маршруты для обучающихся с особыми потребностями (как для одаренных, так и для отстающих) [Соловова, Ежов, Яшкин 2020; Круцкий 2022; Кузьмичева 2021; Декина 2020], создавать гибкие индивидуальные учебные планы, которые удовлетворяют уникальные потребности обучающихся, в том числе за счет ресурсов цифровой образовательной среды [Днепровская, Шевцова 2020; Бетанова, Колесник, Полянский 2024]. Педагоги-психологи, обладающие тьюторской компетентностью, могут сопровождать обучающихся с особыми образовательными потребностями, способствовать их профориентации, разрабатывать методическое обеспечение персонализированного образовательного процесса в условиях внедрения индивидуальных образовательных маршрутов.
Однако существует противоречие между запросом на педагогов-психологов, владеющих тьюторской компетентностью, и отсутствием научных доказательств целесообразного применения педагогических подходов к конструированию их профессиональной подготовки, ориентированной на целевой результат. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента [Рылов, Соловова 2024], выявили, что будущие педагоги-психологи (73 % от выборки) не готовы к тьюторской деятельности и применению технологий тьюторского сопровождения; у них не сформированы потребности в обучении и самообразовании в области тьюторских технологий. Доказано, что существует необходимость развития рефлексивных способностей будущих педагогов-психологов, связанных с оценкой и анализом результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.
Разрешению данного противоречия будет способствовать профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов к тьюторской деятельности, способных проектировать индивидуальные образовательные маршруты и организовывать тьюторское сопровождение обучающихся с особыми образовательными и личностными потребностями. Однако профессиональная подготовка требует создания организационно-педагогических условий, погружающих в ходе учебного процесса в проблемные педагогические ситуации.
Основная часть
В ходе исследования применялся метод моделирования образовательного процесса. За исходное в определении сути «модели» взято понятие В.А. Штоффа: «Мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [Штофф 1966]. Такое определение позволяет рассматривать «модель» как систему и как идеальный процесс формирования тьюторской компетентности будущих педагогов-психологов.
Разработанная нами модель формирования тьюторской компетентности будущих педагогов-психологов состоит из концептуально-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного блоков (см. рис.).
Проектирование модели формирования тьюторской компетентности у будущих педагогов-психологов потребовало определения методологической основы. Проблемно ориентированный подход представляет базовую основу модели (концептуально-целевой блок); системный подход обусловливает выбор учебных дисциплин и методов их реализации (содержательный и процессуальный блоки); компетентностный подход способствует определению структуры и сущности результативной характеристики (оценочно-результативный блок).
Концептуально-целевой блок модели ориентирован на реализацию цели профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов – формирование тьюторской компетентности с опорой на принципы проблемно ориентированного подхода.
Содержательный блок модели формирования тьюторской компетентности будущих педагогов-психологов представлен интеграцией учебных дисциплин, содержание которых способствует освоению видов тьюторской деятельности (сопровождение и поддержка): «Технология тьюторского сопровождения в образовании» и «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов», «Психолого-педагогическая диагностика» и «Основы психологического консультирования в тьюторской деятельности».
Содержание учебных дисциплин «Технология тьюторского сопровождения в образовании» и «Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов» направлено на развитие показателей ценностно-мотивационного, когнитивно-гносеологического, методико-технологического компонентов: ценностные мотивы и потребности в тьюторской деятельности; знание теоретических и методических основ тьюторской деятельности; знание алгоритмов общего тьюторского действия и этапов тьюторского сопровождения обучающихся; способности к нормативно-методическому сопровождению индивидуальных образовательных маршрутов, проектов обучающихся. Учебные дисциплины «Психолого-педагогическая диагностика» и «Основы психологического консультирования в тьюторской деятельности» направлены на развитие показателей диагностико-консультационного и рефлексивно-экспертного компонентов: способности к оценке индивидуальных особенностей и потребностей обучающегося; способности к консультированию всех субъектов образовательного процесса; умения анализировать и оценивать результаты освоения обучающимся индивидуального образовательного маршрута, проекта, а также осуществлять психолого-педагогическую поддержку рефлексии обучающимися результатов реализации индивидуальных образовательных маршрутов и проектов.
Организационно-педагогические условия подготовки будущих педагогов-психологов к тьюторской деятельности способствуют развитию тьюторских навыков в ходе практических занятий, практик и внеучебной деятельности.
Образовательный результат достигается применением комплекса практико-ориентированных технологий. В процессуальном блоке модели выделены педагогические средства формирования тьюторской компетентности (тьюторская и преддипломная практики), а также методы (проектный, проблемный, ИКТ, кейс-метод, деловая и ролевая игры), применение которых проводилось с опорой на принципы проблемно ориентированного обучения: проблемности и актуальности контекста обучения; гибкости знаний, навыков и возможностей; активного и стратегического метакогнитивного мышления; сотрудничества, основанного на внутренней мотивации; самостоятельности и инициативности обучающихся, что способствовало развитию критического мышления.
Формированию практических навыков тьюторской деятельности содействует прохождение тьюторской и преддипломной практик в образовательных организациях различных видов (детские сады, центры, школы, учреждения дополнительного образования), где студенты могут развивать свои тьюторские способности под руководством опытных педагогов-психологов и тьюторов; предоставление студентам возможности работать в реализации реальных индивидуальных образовательных маршрутов и проектов в сотрудничестве с образовательными организациями; сотрудничество с практикующими тьюторами (приглашение практикующих тьюторов в качестве преподавателей, организация стажировок и практик в учреждениях, где осуществляется тьюторская деятельность).
Оценочно-результативный блок включает фонды оценочных средств, которые позволяет оценить динамику в развитии тьюторской компетентности будущих педагогов-психологов и организовать обратную связь с обучающимися для определения их сильных и слабых сторон, созданию рекомендаций по совершенствованию.
Об эффективности разработанной модели свидетельствуют положительная динамика развития показателей компонентов в структуре тьюторской компетентности (см. таблицу) [Рылов, Соловова 2024].
Таким образом, целенаправленному процессу формирования тьюторской компетентности будущих педагогов-психологов будет способствовать специально разработанная модель в виде стратегии поэтапного развития показателей в структуре тьюторской компетентности.
Заключение
Расширение функций будущих педагогов-психологов требует внесения корректив в их профессиональную подготовку. Выполнение двух видов деятельности (сопровождение и поддержка) требуют от будущих специалистов тьюторской компетентности, что становится целью учебного процесса.
В ходе исследования разработана модель формирования тьюторской компетентности будущих педагогов-психологов с опорой на совокупность принципов методологических подходов. Структура модели, ее блоки могут рассматриваться в качестве технологии развития навыков осуществления тьюторской деятельности как основы профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к выполнению профессиональной миссии.
Об эффективности разработанной модели формирования тьюторской компетентности будущих педагогов-психологов в условиях открытого образовательного пространства будет свидетельствовать положительная динамика показателей компонентов тьюторской компетентности.
About the authors
A. N. Rylov
Samara National Research University
Author for correspondence.
Email: rylov.an@ssau.ru
ORCID iD: 0000-0002-1497-9438
postgraduate student, Department of Theory and Methods of Vocational Education
Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian FederationN. V. Solovova
Samara National Research University
Email: solovova.nata@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-3280-3380
Doctor of Pedagogy, associate professor, professor of the Department of Theory and Methods of Vocational Education
Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian FederationReferences
- Asadova 2022 – Asadova B.G. (2022) Individualization of learning as broadly understood inclusion in education. Science Almanac, no. 12–1 (98), pp. 16–19. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=50219333. EDN: https://elibrary.ru/vdtrlh.
- Belenko, Isaev 2020 – Belenko T.V., Isaev I.F. (2020) Technological readiness of the future teacher to individualize the teaching of students by means of educational design. Issues in Journalism, Education, Linguistics, vol. 39, no. 2, pp. 178–187. DOI: http://doi.org/10.18413/2712-7451-2020-39-2-178-187. (In Russ.)
- Betanova, Kolesnik, Polyansky 2024 – Betanova S.S., Kolesnik N.T., Polyansky A.I. (2024) Individualization of learning in a digital environment. Problems of modern pedagogical education, no. 82–1, pp. 52–55. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=64545312. EDN: https://elibrary.ru/ozbmvj. (In Russ.)
- Dekina 2020 – Dekina E.V. (2020) Peculiarities of implementation of adapted programs for students with special educational needs. In: Actual problems of education and upbringing of persons with disabilities: materials of the All-Russian virtual conference, Yekaterinburg, March 16 – April 20, 2020. Yekaterinburg: Ural'skii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet, pp. 164–168. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=43151303. EDN: https://elibrary.ru/ldrupd. (In Russ.)
- Dneprovskaya, Shevtsova 2020 – Dneprovskaya N.V., Shevtsova I.V. (2020) Open Educational Resources in the Development of Digital Learning Environment. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, vol. 29, no. 12, pp. 144–155. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-12-144-155. (In Russ.)
- Krutsky 2022 – Krutsky V.M. (2022) An individual educational route is a means of developing children's giftedness in an educational environment. Voprosy pedagogiki, no. 4–2, pp. 143–147. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=48443641. EDN: https://elibrary.ru/voqvet. (In Russ.)
- Kuzmicheva 2021 – Kuzmicheva T.V. (2021) Resource opportunities for individualizing the education of children with special educational needs: constructive interaction of teachers. In: Special education of the XXI century: materials of the International scientific forum, Saint Petersburg, April 21, 2021. Saint Petersburg: Leningradskii gosudarstvennyi universitet imeni A.S. Pushkina, pp. 145–149. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=46178066. EDN: https://elibrary.ru/laydwa. (In Russ.)
- Levin 2024 – Levin S.M. (2024) Comparison of traditional and adaptive learning systems: towards flexibility and individualization. Vektor nauchnoi mysli, no. 3 (8), pp. 82–86. DOI: http://doi.org/10.58351/2949-2041.2024.8.3.010. (In Russ.)
- Rylov 2024 – Rylov A.N., Solovova N.V. (2024) Comparative analysis of experimental work on formation of future educational psychologists’ tutor competence. Problems of modern pedagogical education, no. 82–4, pp. 350–353. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=67963165. EDN: https://elibrary.ru/vgxelh. (In Russ.)
- Solovova 2020 – Solovova N.V., Ezhov D.A., Yashkin S.N. (2020) The teacher's readiness to interact with gifted students. Vestnik of Samara University. History, pedagogics, philology, vol. 26, no. 4, pp. 57–63. DOI: http://doi.org/10.18287/2542-0445-2020-26-4-57-63. (In Russ.)
- Schtoff 1966 – Schtoff V.A. (1966) Modeling and philosophy. Leningrad: Nauka, 296 p. Available at: https://platona.net/load/knigi_po_filosofii/filosofija_nauki_tekhniki/shtoff_v_a_modelirovanie_i_filosofija/30-1-0-2949. (In Russ.)
Supplementary files
