Управление качеством инклюзивного образования на современном этапе

Полный текст

Актуальность проблемы

Проблема качества инклюзивного образования в разных её аспектах рассматривается в различных научных направлениях.

Нередко в дефинициях инклюзивного образования используется понятие «дети с особыми образовательными потребностями». Однако можно избегать использования этого термина, признанного в настоящее время дискриминационным разработчиками идеи инклюзии. Подчеркнем, что фактически все теории социальных изменений так или иначе акцентируют внимание на роли различных социальных субъектов в осуществлении преобразований (Абрамова 2011, Кобзева 2009, Четверикова 2014).

Следует отметить, что одним из ключевых понятий, определение которого крайне важно для нас в контексте исследования, является качество. Интегрируя наиболее существенные аспекты имеющихся определений данного термина в контексте исследования, под качеством следует понимать систему со связаннымисоциальными свойствами и характеристиками, определяющими соответствие принятым требованиям стандартов и социальным ожиданиям. Данное толкование наиболее полно отражает суть понятия качество в единстве его объективного и субъективного срезов (Милосердова 2014, Сабельникова 2009, Бахарев 2015).

Современный опыт научных школ, применяющих инклюзивный подход, лишний раз доказывает, что надо учитывать необходимость ухода от понимания школьного образования как неотъемлемого стандарта знаний, которые должны быть усвоены всеми участниками образовательного процесса, к осознанию того, что образование в первую очередь служит разностороннему развитию личности (Алехина 2011, Малофеев 2005, Кулагина 2009, Вихорев 2000, Бехпажох 2000).

Современные массовые изменения создают новую цивилизацию, основанную на компьютерных технологиях и потоках информации. При этом в обществе происходит переход от вертикальных иерархий взаимодействия к горизонтальным. Происходят процессы глобализации и создания мультикультуры, начинается поиск путей разрешения оставшихся межкультурных конфликтов. Главный ресурс информационного общества – информация. По мнению Тоффлера, третья волна полностью «накроет» общество к 2025 году (Toffler 2002).

В связи с этим следует отметить и изменения при переходе от индустриальной к информационной системе образования. Более наглядно данное сравнение можно представить в виде рисунка (см. рис. 1).

 

Рис. 1. Сравнение индустриальной и информационной системы образования

 

Сегодня и в западных странах, родоначальниках модели инклюзии в образовании, продолжают вести речь о создании новых специальных коррекционных школ, бесплатном образовании для детей с ограниченными возможностями здоровья в этих школах, где будут удовлетворены особые образовательные потребности ребёнка и оказана необходимая психолого-педагогическая поддержка. Это может звучать заманчиво для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, борющихся за доступ своих детей к качественному образованию. При этом остаётся неясным, как обучение в отдельных школах поможет социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе (Розенблюм 2013, Богданова 2013, Касицина 2011, Денисова 2013, Ахметова 2016).

Применительно к российскому контексту целостный анализ роли и взаимодействия различных социальных групп в общем трансформационном процессе представлен в теории трансформационного процесса, где рассмотрены оба уровня социальной реальности – социальные структуры, что позволяет применять положения теории к анализу института российского образования, и деятели, те, кто оказывает влияние на трансформацию института образования, а также промежуточный уровень массовых трансформационных процессов, отражающих суть и своеобразие современного этапа трансформации образования.

Стоит отметить, что при выборе определения качества инклюзивных образовательных услуг важно учитывать разные аспекты образования. С этой точки зрения для настоящего исследования интерес представляют работы, в которых качество образования рассматривается как многоаспектный феномен и выделяются следующие его аспекты: философский, социокультурный, ценностный, мировоззренческий, коммуникативный, структурно-организационный, управленческий, содержательно-технологический. Рассмотрение перечисленных аспектов в комплексе позволяет обозначить целостную систему оценки качества образования (Змеёв 2012, Иванченко 2005, Бахарев 2013, Воронич 2013, Ковалев 2021, Мара 2017).

Согласно трёхмерной модели, инклюзивное образование включает следующие равнозначные компоненты: инклюзивную культуру, инклюзивную политику, инклюзивную практику (см. рис. 2).

 

Рис. 2. Компоненты инклюзивного образования

 

Резюмируя вышесказанное относительно повышения качества инклюзивного образования, можно отметить непосредственную его связь с развитием инклюзивной культуры, реализацией инклюзивной политики и развитием инклюзивной практики. Необходимость повышения качества услуг актуализирует вопросы разработки стандартов инклюзивного образования и вместе с тем целенаправленного управления качеством образовательных услуг в интересах их потребителей.

В настоящее время в исследованиях параллельно могут использоваться тождественные понятия: дети с инвалидностью и дети с ограниченными возможностями здоровья, что обусловлено использованием того и другого в российском законодательстве, сообществах специалистов, работающих с группой детей с общим недоразвитием здоровья, в научных текстах и повседневном словоупотреблении, что облегчает понимание смысла используемой терминологии в профессиональном сообществе и в общении с участниками исследования. Важно определить, какие смыслы включает в себя понятие инклюзивного образования при переносе в российский контекст и как использовать это знание для повышения качества российского образования в целом. В российской научной литературе проведен глубокий социокультурный анализ нетипичности, и в том числе вопросов инвалидности (Ярская- Смирнова 2020, Ярская 2020).

Таким образом, инклюзивное образование заявлено как перспективное с точки зрения не только интеллектуального, но и социального развития детей. В этом главная ценность инклюзии в аспекте повышения качества общего образования.

Задачи и структура исследования

Для построения и всестороннего анализа социального механизма повышения качества инклюзивного образования применялся метод анкетирования. Данный метод адекватен задачам исследования: определение субъектов повышения качества инклюзивного образования и их роли в данном процессе, выявление на этой основе ключевых факторов в повышении качества инклюзивного образования; более подробный анализ результатов работы этого механизма и определение мер по повышению качества инклюзивного образования по одному из трёх его основных составляющих (развитие инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики, развитие инклюзивной практики).

Исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе – определительном, актуализировалось понятие инклюзивное образование. В силу того что инклюзивное образование выступает в качестве индивидуализирующего, использование процессоориентированного подхода в данном исследовании представляется наиболее продуктивным. Проблема повышения качества инклюзивного образования актуализируется не как проблема знаний и степени их усвоения учениками, а как проблема новой направленности самого образовательного процесса, перенесения акцента с обучения на воспитание. Новая онтология образования требует и новых принципов его изучения, новой эпистемологии, делающей акцент не столько на количественных, сколько на качественных характеристиках образования. Важным методологическим принципом исследования является учет контекста развития инклюзивных практик. На втором этапе – подготовительном, изучался контекст развития инклюзивных практик. На третьем этапе – исследовательском, уточнялись хронологические рамки этапов развития инклюзивного образования; определялось общепринятое толкование понятия инклюзивное образование; осуществлялось описание выборки исследования. На четвертом этапе – аналитическом, определялись критерии успешности функционирования образовательного процесса, в который входили следующие показатели: содержание и организация основного и дополнительного образования; организация внеклассной и внешкольной воспитательной работы; применение личностно ориентированных и здоровьесберегающих образовательных технологий. Результаты пилотажного исследования свидетельствуют о наличии ряда проблем, требующих коррекции в аспекте повышения качества инклюзивного образования. Для родителей и учеников важнее социальные эффекты образования и условия его осуществления. Таким образом, имеет место некоторое рассогласование целевых установок разных субъектов образовательного процесса относительно образования, что, в свою очередь, не может не отражаться на его качестве.

Особенности представлений участников образовательного процесса о повышении качества инклюзивного образования

Исходя из ответов опрашиваемых родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, получили следующие результаты. Для повышения качества инклюзивного образования необходимо более полное задействование социально-психологического ресурса: создание доступной среды (99 %), своего рода площадки для расширения опыта общения людей с разными особенностями здоровья, и психолого-педагогическая работа с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья, направленная на их собственную активизацию и помощь детям в развитии коммуникативных навыков (93 %). В тесной связи с социально-психологическими ресурсами находятся информационно-методические ресурсы повышения качества инклюзивного образования. По словам родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, в настоящее время у широкой общественности ещё много мифов об инклюзивном образовании (80 %). Родители детей с ограниченными возможностями здоровья подчёркивали, что приход ребенка–инвалида в школу сразу вызывает настороженность родителей здоровых детей (76 %) и данный факт создаёт нездоровый социально-психологический климат в классе. Мифы об инклюзивном образовании присутствуют у самых разных субъектов образовательного процесса и препятствуют позитивному эмоциональному восприятию инклюзии, поэтому на первом этапе повышения качества инклюзивного образования важна просветительская работа с обществом в целом, носящая ненавязчивый характер, но формирующая толерантные установки (например, социальная реклама или краткая информация на курсах повышения квалификации для педагогов). Педагогам дополнительно необходим методический ресурс практико-ориентированной направленности. Кадровый ресурс также видится родителям детей с ограниченными возможностями здоровья одним из ключевых для повышения качества инклюзивного образования. Поскольку социально-психологический климат создают в первую очередь педагоги, им необходимы курсы повышения квалификации (93 %), где будут обучать конкретным технологиям работы с разными детьми. Курсы должны строиться на основе социального подхода к инвалидности: не надо много медицинской терминологии. Она непонятна. Лучше рассказывать, как при этом диагнозе можно развить память, внимание, мышление. Кроме того, подчёркивается, что опыт специального образования не должен быть забыт, и педагоги общего и специального образования должны работать сообща. Большие надежды педагогов школы связаны с появлением в инклюзивных классах тьюторов.

Средовой, финансовый и законодательный ресурсы, по мнению родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, оказывают комплексное воздействие на привлечение названных выше ресурсов. Без их привлечения невозможно создать и регулировать быстро развивающиеся инклюзивные практики в направлении более высокого их качества. Более того, они задают нормативы, ориентиры, без которых невозможно даже решение задачи обеспечения качества инклюзивного образования.

Тем не менее, в ответах опрошенных также намечены пути повышения качества инклюзивного образования с привлечением каждого из этих ресурсов. Необходима разработка универсального дизайна, то есть такой среды обучения, которая была бы удобной для всех детей с инвалидностью и без и независимо от вида инвалидности. Не менее важно, с точки зрения родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, разрабатывать все мероприятия по созданию доступной среды только после проведения мониторинга образовательных потребностей детей–инвалидов. С их точки зрения, необходим прозрачный механизм финансирования инклюзивного образования. В анкетировании было определено, какие основные субъекты образовательного процесса в реальности задействованы в работе с разными ресурсами инклюзивного образования. От учебной, социальной, коммуникативной активности учащихся с ограниченными возможностями здоровья зависит, насколько быстро будут изжиты стереотипы в отношении инклюзивного образования. В аспекте повышения качества инклюзивного образования отметим, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, вопреки мнению многих педагогов, могут и должны инициировать диалог с остальными членами школьного сообщества. В целом, ученики с ограниченными возможностями здоровья, по словам их родителей, готовы к самым разным вопросам, и именно они должны выступать основным источником информации о своих образовательных потребностях, на реализацию которых направлена вся работа инклюзивной школы и инклюзивных классов. Эта позиция полностью согласуется с социальным подходом к инвалидности, делающим акцент на самостоятельном управлении человеком с инвалидностью своей жизнью, принятием всех значимых жизненных решений самостоятельно.

Вместе с тем в силу несовершеннолетия детей с инвалидностью, часть ответственности за их образование несут родители. Поэтому они являются вторым важнейшим макросубъектом социального механизма повышения качества инклюзивного образования. В качестве конкретных задач, обеспечивающих это повышение, можно отметить не только принятие решения о поступлении своего ребёнка в общеобразовательную школу, дополнение учебных занятий ребёнка занятиями с родителями на дому, выполнение обязанностей по транспортировке ребёнка к месту учёбы, но и социально-психологические аспекты. В их числе нужно отметить значимую роль для повышения качества инклюзивного образования родительской помощи ребёнку в установлении контактов со сверстниками и формировании мотивации к обучению. Педагог также решает вопросы адаптации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в начальный период обучения и выполняет посреднические функции между одноклассниками и родителями ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и администрацией школы. В аспекте повышения качества инклюзивного образования важно, что педагоги постепенно научились распределять обязанности по сопровождению ребёнка, предоставив одноклассникам возможность также помогать ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.

Особое значение в инклюзивной школе приобретает использование интересных для учеников видов деятельности непосредственно в учебном процессе. Более правильно, чтобы способности и увлечения ребенка с ограниченными возможностями здоровья использовались на уроках. Если у ребёнка с ограниченными возможностями здоровья музыкальный слух, нужно давать больше ему заданий на воспроизводство услышанного из устной речи учителя. Эта практика поможет и одноклассникам быстрее заметить его феноменальную память, например, да и результаты обучения этого ребёнка будут лучше.

В аспекте повышения качества образования следует отметить, что оно связывается не столько с достижением соответствия государственным стандартам, сколько с личностно значимыми для самих обучающихся результатами образовательного процесса. Всё более разнообразным ожиданиям от образования по-прежнему противопоставляется ориентация образовательной практики исключительно на качество знаний. На данном этапе развития образования процесс размывания традиционной ориентированной на знания модели образования происходит очень медленно, что затрудняет дальнейшее повышение качества инклюзивного образования, опирающегося на личностно ориентированную модель образования.

Дискуссия

Основания инклюзии связаны с тем, что она работает на усиление связей и ресурсов местного сообщества в осуществлении социальных изменений. Образование перестаёт быть просто образованием, а становится способом включения в местное сообщество. Предполагается, что каждый ребёнок должен посещать школу по месту жительства – это укрепляет местное сообщество, ответственность за тех, кто находится рядом с тобой. В то же время возможность общаться с разными детьми, учитывая и уважая их особенности, повышает вероятность небезразличного отношения даже к людям, не относящимся к ближайшему окружению. Инклюзивное образование неразрывно связано со смыслом индивидуализации образования. Теоретически обосновано, что выделение определённого пространства для индивидуализации формирует у ребёнка навыки самоопределения, самоорганизации, самовыражения и тому подобное. Инклюзивное образование с позиции его смысла как индивидуализирующего можно представить как проблему инновационных образовательных технологий: важно внимание к внутренним проблемам ребёнка, понимание его индивидуальности и опора на саморазвитие. Учитель должен обладать спектром разнообразных мягких педагогических средств. Инклюзия предполагает, что педагоги видят в проблеме ребенка не стресс для себя, не повод для наказания со стороны своего начальства, а новую образовательную ситуацию, которая делает ребёнка реальным субъектом его образования.

В настоящее время наибольшую популярность приобретает дискурс прав и этики, так как именно в его рамках могут быть выявлены не только прикладные, но и системные, глубинные проблемы организации инклюзивного образования. Кроме того, выводы о доступности образования для людей с ограниченными возможностями здоровья могут стать вкладом в институциональное регулирование социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, сегодня всё большее значение придаётся социальным эффектам образования, связанным с включением подрастающего поколения в социальную и культурную жизнь общества. Именно инклюзия становится новым социокультурным кодом для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретению свободы и нового качества жизни.

Выводы

Необходимо начать инклюзию как можно раньше, чтобы изменить убеждения людей, отмечая необходимость уже сегодня работать с основными субъектами образовательного процесса, знакомя их с философией независимой жизни человека с ограниченными возможностями здоровья и поощряя их к взаимодействию и обмену опытом.

Таким образом, воспитательный ресурс местных социальных организаций практически не используется. Инклюзивная школа стремится стать единственным источником помощи для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. В этой связи повышение качества инклюзивного образования связано с привлечением ресурсов местного сообщества. Модель инклюзивной школы как многофункционального учреждения должна иметь объективные ограничители для успешной социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья или без данных ограничений, возможной только при взаимодействии различных агентов социализации.

В качестве путей повышения качества инклюзивного образования в представлении родителей детей с ограниченными возможностями здоровья можно выделить следующие:

– необходимо вести просветительскую работу с обществом в целом, которая должна носить ненавязчивый характер, но при этом формировать толерантные установки;

– одним из ключевых для повышения качества инклюзивного образования является кадровый ресурс;

– необходимо педагогам пройти курсы, которые должны строиться на основе социального подхода к инвалидности, а не на медицинской терминологии;

– в инклюзивных классах необходимо введение системы тьюторства;

– необходимо разрабатывать все мероприятия по созданию доступной среды только после проведения мониторинга образовательных потребностей детей–инвалидов. Именно дети с ограниченными возможностями здоровья должны выступать основным источником информации о своих образовательных потребностях, на реализацию которых направлена вся работа инклюзивной школы и инклюзивных классов

Таким образом, повышение качества инклюзивного образования должно быть связано с разработкой гибких правил самими участниками образовательного процесса, своих для каждого класса с учётом особенностей детей в нём, а не со следованием неким общепринятым правилам, которые создают новые трудности в процессе обучения.

Информация о конфликте интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Information about conflict of interests: the authors declare no conflict of interest.

Об авторах

Е. А. Сорокоумова

Московский педагогический государственный университет

Email: cea51@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-2060-7657

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования

Россия, Москва

Е. И. Чердымова

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Email: cheiv77@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-0392-8483

доктор психологических наук, доцент кафедры социологии и культурологии

Россия, Самара

В. С. Чердымова

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Автор, ответственный за переписку.
Email: viktoriasrg@gmail.com

бакалавр 3 курс, факультет психологии

Россия, Самара

Список литературы

Дополнительные файлы