In the article, the authors consider the problem of forming a teacher's readiness to interact with gifted students in their professional activities. The educational policy of Russia today is aimed at supporting gifted children and young people, which are becoming one of the priority tasks of the education system (The Сoncept of a National System for Identifying and Developing Young Talents, approved by the Ministry of Education of the Russian Federation by the President of the Russian Federation on April 3, 2012, № Pr-827). The main contradiction is the need to introduce pedagogical strategies of interaction with gifted students to implement the trajectory of their continuous development at all levels of education and the lack of a system for forming teachers ' readiness to interact with gifted students. The article presents a methodological justification of the developed system of forming a teacher's readiness to interact with gifted students, which includes three interrelated elements: methodological, substantive and procedural. It is proved that the system of forming the teacher's readiness to interact with gifted students in professional activities ensures their continuous development during the implementation of certain educational strategies.
Введение
Процессы поддержки и развития одаренных обучающихся являются приоритетными задачами государственной политики России в условиях постиндустриального общества, когда особенно важным становится интеллектуальный и креативный потенциал личности (Концепция… 2012). Непрерывное развитие одаренных обучающихся рассматривается в контексте базовых принципов непрерывного образования: последовательное развитие; преемственность различных этапов образования, объединение учебной и практической деятельности, формальной и неформальной составляющей; создания условий для самообразования, требующих реализации педагогических стратегий взаимодействия педагогов с одаренными обучающимися: выявления, обучения, развития и сопровождения. Вместе с тем обнаруживается противоречие между необходимостью внедрения педагогических стратегий взаимодействия с одаренными обучающимися для реализации траектории их непрерывного развития на всех уровнях образования и неготовностью преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности, отсутствием научно обоснованных методологических подходов к их подготовке. Разрешению данного противоречия будут способствовать специально организованный процесс повышения квалификации, содержание и педагогические средства, формирующие готовность преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности, которая представляется интегративным свойством личности, включающим мотивационно-ценностный, когнитивно-методический (технологический), нормативно-организационный, рефлексивно-оценочный и коммуникативно-тьюторский компоненты [Соловова, Ежов, Яшкин 2020].
Степень разработанности проблемы
Для осмысления феномена одаренности важно знать, какие подходы сегодня применяются к его пониманию. Теоретическое определение одаренности приобрело четкую форму – научный мир сегодня рассматривает ее в многофакторной модели и понимает как системное качество личности, как интегративное личностное образование, обеспечивающее успешность выполнения деятельности, возможность высоких достижений. В настоящее время в психологии из существующих концепций одаренности можно выделить три определяющих подхода к ее изучению и пониманию.
Первая из них традиционная или основополагающая – опирается на деятельностный подход, согласно которому одаренность есть наличие способностей и качеств, затребованных и порожденных деятельностью, обеспечивающих успешность ее выполнения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.И. Кириенко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). Исходным в изучении данного феномена является деятельность и ее структура, а одаренность есть производная от нее – субъективный аналог психологической структуры деятельности. Суть деятельностного подхода состоит не столько в том, что способности развиваются или возникают при освоении той или иной деятельности, сколько в том, что деятельность в самых общих ее характеристиках выступает как самодостаточная сила, которая формирует и объясняет человеческую психику в целом. Одаренность на основе деятельностного подхода изучается посредством естественно-научной механической психологии в «вещной» парадигме, когда носитель одаренности выступает как «неличность» (Н.А. Бердяев), объект, свойства и качества которого детерминированы генетическими или средовыми факторами, как продукт интериоризации, создаваемый по принципу «снаружи вовнутрь», а не «изнутри наружу». Одаренность рассматривается как «системное качество психики» («Рабочая концепция одаренности») и становится предметом изучения и объяснения психологии [Богоявленская 2004; Шадриков, 2003]. Но одаренность не является свойством психики, являющейся продуктом физиологии и интериоризированной социальности. Для постижения феномена одаренности недостаточно психологического инструментария: феномен не ограничевается психологией, поскольку он есть в первую очередь духовное образование, которое не укладывается в русло каузальной научной парадигмы, понятийный аппарат физиологии, психологии и педагогики.
Вторая концепция строится на личностном подходе (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дру-жинин, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, Л.В. Попова, А.И. Савенков, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.): одаренность рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество личности как социализированного субъекта [Бабаева 2008; Юркевич 2005].
Современная концепция, которая находится в стадии разработки, связана с личностно-целевым или телеологическим подходом (А.С. Арсеньев, М.М. Бахтин, В. Зеньковский, Э. Ландау, О.Н. Лосский, А.А. Мелик-Пашаев, Э. Мунье, З.Н. Новлянская, В.Г. Ражников). Согласно этому взгляду, исходной позицией в изучении одаренности является не структура деятельности, а целостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к миру [Новлянская 2010]. Истоком одаренности выступают не деятельность и ее структура, а действительность, включая духовную реальность, в которой укоренена личность, что есть признание нового источника происхождения личности и одаренности – причинности, идущей извне, но являющей себя «изнутри наружу» [Никитин 2014].
Контент-анализ результатов исследований ученых и практиков в области развития одаренных обучающихся, нормативных документов, регламентирующих и регулирующих организацию образовательного процесса в образовательных организациях, специализирующихся в сфере работы с одаренными детьми, позволил определить, что для удовлетворения выявленной потребности в подготовке преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися требуется научно обоснованная система, реализуемая в рамках повышения квалификации педагогов.
Современное дополнительное профессиональное образование педагогов является пространством, в котором они реализуют свою потребность в общении, обмене опытом, освоении инноваций и новых профессиональных информационных продуктов, в определении продуктивных способов профессионального взаимодействия. На это направлены ориентиры Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования», утвержденной постановлением правительства от 26 декабря 2017 года № 642 (Государственная программа… 2017). Одним из таких инновационных процессов становится совокупность разноплановых мероприятий и программ повышения квалификации, направленных на формирование готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися, определяющей формат их профессиональной деятельности [Бикбулатов 2017]. В настоящее время можно констатировать, что в определении способов повышения квалификации педагогов реализуются несколько основных траекторий. Во-первых, речь идет о стратегии образования, когда сетевые форматы и форматы непосредственного участия с погружением в образовательную среду рассматриваются как сфера инновационного развития педагога, как некая «доводка» его профессиональных компетенций до необходимого уровня. Такая траектория подкреплена нормативно-правовыми установками, задаваемыми в Законе об образовании в РФ, который определяет возможности освоения обучающимися (в том числе и педагогами, повышающими свою квалификацию) образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность при необходимости с использованием их ресурсов. Концепция развития дополнительного профессионального образования также обращает внимание на актуальность его развития в форме сети ресурсных центров, профессиональных площадок обмена опытом, сети организаций. Во-вторых, в практике современного дополнительного профессионального образования педагогов сетевая совокупность мероприятий по формированию готовности к профессиональной деятельности выступает в качестве способа организации образования, понимаемого как комплекс учреждений, организаций, совместно выполняющих общую деятельность. Сетевой комплекс может существовать горизонтально, вертикально или синтетически. Данное представление о сети мероприятий по формированию готовности к профессиональной деятельности во многом идентично сущности системы, которая должна иметь связь со многими внешними объектами. Так, например подготовка преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися в образовательных организациях разного уровня в настоящее время не имеет четкой и структурной организации, часто используются не связанные между собой различные площадки, направленные на решение узких и частных задач развития одаренных обучающихся. Таким образом, возникла необходимость в разработке и методическом обосновании системы формирования готовности педагогов к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности (см. рис.).
Результаты исследования
В ходе исследования была разработана и апробирована система формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности на базе Самарского национального исследовательского университета им. С.П. Королева. В ходе исследования учитывались специфика (взаимодействие с особой категорией обучающихся с уникальными способностями, мотивами, креативностью) и особенность (сопровождая обучающихся по индивидуальной траектории непрерывного развития, преподаватель постоянно находится в состоянии принятия эвристических решений) профессиональной деятельности преподавателей с разными функциональными обязанностями, работающими с одаренными обучающимися.
В основе методологического элемента системы лежит интегративно-деятельностный подход, представляющий комбинацию показателей в структуре готовности и педагогические стратегии взаимодействия с одаренными обучающимися. Доминирующим в данном подходе является принцип транспективности, определяющий всю организацию обучения и развития педагога по содержанию с учетом личностного запроса, интенции с возможностью изменения курса в условиях неопределенности, проектирование собственного профессионально-личностного ближайшего будущего в настоящем на основе рефлексии профессионально-образовательного и бытийного прошлого. Данный принцип способствует организации работы с будущим одаренным обучающимся в формате проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, что соответствует педагогической стратегии «выявление» [Яшкин, Ежов 2020].
Совокупность принципов интегративно-деятельностного подхода позволяет интегрировать педагогические стратегии взаимодействия для обеспечения непрерывного развития одаренных обучающихся. Принцип активности ориентируется на гибкое применение разнообразных форм и методов обучения одаренных обучающихся, что требует от преподавателей эвристических способностей (см. рис.).
Принцип проблемности ориентирует на разработку и применение гибкого и персонализированного образовательного маршрута каждого одаренного обучающегося, что соответствует педагогической стратегии взаимодействия «развитие», а принцип системности – педагогической стратегии взаимодействия «сопровождение» в ходе постоянного поиска нестандартных решений. Гибкость в реализации практических задач проявляется в зависимости от конкретной ситуации и предполагает педагогическое сопровождение [Ежов, Полежаев 2019; Золотарева 2014].
Таким образом, опора на принципы интегративно-деятельностного подхода в реализации педагогических стратегий взаимодействия создает основу для формирования показателей в структуре готовности [Ежов, Яшкина 2019].
Содержательный элемент системы формирования готовности педагогов к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности базируется на сетевом подходе. Так, использование ресурсов сетевого подхода раскрывает современное содержание модулей системы формирования готовности, обосновывает междисциплинарную основу различных обучающих практик, способствующих достижению образовательных эффектов в процессе обмена опытом, а также выявляет специфику и особенности взаимодействия с одаренными обучающимися; раскрывает инвариантные и вариативные характеристики средств обучения на различных образовательных площадках. Доминирующим принципом сетевого подхода к реализации содержательного элемента системы является принцип трансдисциплинарности, который позволяет связывать различные способы обучения не только с универсальными методами науки, но и с феноменами взаимодействия науки вне рамок одной научной дисциплины.
На основе принципа комплементарности представлены модули системы формирования готовности педагогов к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности: М1. «Государственная политика развития одаренных детей и молодежи»; М2. «Содержание программ и методик, направленных на развитие потенциала одаренных обучающихся»; М3. «Нормативно-правовые основы взаимодействия педагогов с одаренными обучающимися»; М4. «Компетентность педагогов в ходе взаимодействия с одаренными обучающимися»; М5. «Методы и технологии работы с одаренными обучающимися». Наивысший эффект обучения преподавателей может быть достигнут за счет увеличивающегося числа взаимодействий с каждым последующим этапом функционирования системы формирования готовности преподавателя. Реализация модулей за счет внутренних и внешних ресурсов образовательных организаций обуславливает использование различных площадок и различных индивидуальных образовательных маршрутов преподавателя (принципы открытости и индивидуальности) (см. рис.).
Модули системы формирования готовности обусловлены этапами педагогического менеджмента [Симонов 2009] одаренных обучающихся (диагностика, понимание, поиск, рефлексия, деятельность). Так, этап диагностики обусловлен способами реализации модуля М1 «Государственная политика развития одаренных детей и молодежи», что определяет значение педагогической диагностики в процессе руководства образовательным процессом, которое состоит в ее направленности на определенные состояния диагностируемых объектов педагогической действительности, на определение условий перспективного развития и выведение их на новый, более высокий уровень. Инструментарий формирования готовности преподавателей к взаимодействию с одаренными обучающимися обеспечивает адекватное задаче получение результата по увеличению показателей компонентов в структуре готовности. В модуле М1 это обеспечивается следующими средствами обучения: лекторием, командной работой, изначальной психологической диагностикой педагогов на абстрактно-логическое мышление. Реализация данных средств осуществляется на выездных площадках подготовки педагогов на базе таких образовательных центров, как «Сириус», «Артек» и др., что способствует формированию мотивационно-ценностного компонента готовности и направлено на формирование потребностей по диагностике и выявлению потенциальных и скрытых возможностей обучающихся.
Этап понимания требует освоения преподавателем техник согласования образовательных целей, создания целевой картины непрерывного развития одаренных обучающихся, что вызвало необходимость внедрения в систему формирования готовности модуля М2 «Содержание программ и методик, направленных на развитие потенциала одаренных обучающихся» для развития показателей когнитивно-методического компонента готовности в ходе повышения квалификации в вузах и научно-исследовательских институтах с помощью мастер-классов, практико-ориентированных кейсов, академического коворкинга.
Развитие одаренности требует создания экспериментальных площадок, педагогических мастерских, внедрения инновационных технологий, обобщения педагогического опыта, проведения «ярмарок» педагогических идей и определения нормативно-правового поля педагогической деятельности в ходе взаимодействия с одаренными обучающимися. Так, этап поиска выявил необходимость включения в содержательный элемент модуля М3 «Нормативно-правовые основы деятельности педагогов с одаренными обуча-
ющимися», который реализуется в ходе участия преподавателей с докладами на конференциях и проведение мастер-классов в виде организационно-деятельностных игр, деловых игр, организации проблемных лекций. Активное участие педагогов в таких мероприятиях способствует формированию показателей нормативно-организационного компонента в структуре готовности, что создает перспективы поиска преподавателями условий индивидуализации траектории непрерывного развития одаренных обучающихся.
Рефлексивное управление процессом взаимодействия с одаренными обучающимися происходит через целеполагание и заключается в методически определенных ответах на вопросы, возникающие на отдельных стадиях оценки образовательного процесса. В содержании этих вопросов осуществляется конкретизация основной управленческой проблемы выбора, что определяет этап рефлексии и обеспечивается модулем М4 «Компетентность педагогов в ходе взаимодействия с одаренными обучающимися». Проведение симпозиумов, научных диспутов, научных семинаров на площадках выездных образовательных центров типа «Сириус», «Артек», а также активные формы деятельности в ходе стажировок способствуют формированию рефлексивно-оценочного компонента готовности и направлены на осуществление собственной рефлексии и оценки своего взаимодействия с одаренными обучающимися.
Этап деятельности осуществляется в ходе реализации модуля М5 «Методы и технологии работы с одаренными обучающимися». Данный этап педагогического менеджмента предполагает активность и инициативность педагогов и одаренных обучающихся, доступность и открытость, парт-нерские отношения со всеми субъектами образовательного процесса, профессиональные сообщества. Модуль М5 предусматривает организацию методических семинаров внутри образовательных организаций, проведения тренингов «Я-тьютор», обмена опытом между педагогами, тематических круглых столов, междисциплинарных проектов, квазипрофессиональных мероприятий («Идеи для завтрака», «Химический смак», интеллектуально-развлекательной игры в форме викторины, опроса или многошаговой игровой формы, не требующей предварительной подготовки», а также через академическое наставничество). Совокупность данных мероприятий способствует формированию коммуникативно-тьюторского компонента в структуре готовности и актуализирует деятельность преподавателя для успешного осуществления педагогических стратегий взаимодействия.
Процессуальный элемент системы формирования готовности педагогов к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности основывается на транспарентном подходе [Новоселова, Николаева 2011], который задает способы взаимоотношений и взаимодействий, что представляется комфортной средой для непрерывного развития одаренных обучающихся. На основе принципов транспарентноного подхода (целостность, надежность, существенность, нейтральность рациональность и систематичность раскрытий, оперативность раскрытия информации, заинтересованность субъекта в прозрачности) можно определять значимость результатов педагогического взаимодействия педагогов и обучающихся.
Разработанная система формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в профессиональной деятельности представляет персональный образовательный маршрут как компонент процесса повышения квалификации. Она обеспечивает непрерывное развитие одаренных обучающихся в ходе реализации педагогических стратегий.
Заключение
Таким образом, в ходе исследования определены научные подходы: интегративно-деятельностный, сетевой и транспарентный, совокупность которых является методологической основой процесса подготовки преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися в рамках повышения квалификации. Разработана и апробирована система формирования готовности преподавателя к взаимодействию с одаренными обучающимися, эффективность которой детерминирована спецификой и особенностью профессиональной деятельности преподавателя в профессиональной деятельности. Система обеспечивает высокий уровень сформированности показателей в структуре готовности, что позволяет в ходе реализации педагогических стратегий взаимодействия с одаренными обучающимися управлять их непрерывным развитием, а также моделировать индивидуальные траектории непрерывного развития каждого.
Email: dan_ezhov@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-4209-7608
assistaint director for scientific work
Russian Federation, 70, Cheremshanskaya Street, Samara, 443016, Russian Federation.
Author for correspondence.
Email: solovova.nata@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-3280-3380
Doctor of Pedagogical Sciences, associate professor, head of the Department of Human Resources Management, professor of the Department of Theory and Methods of Professional Education
Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation
