Abstract

The author defines the meaning of the term «communicative competence», presets the structure of this characteristic and considers the development of its basic components by means of distance learning technologies. Relevant distance learning technologies are listed on the basis of teaching experience; the author evaluates their educational potential taking into consideration the fact that communicative competence includes speaking, writing, listening and reading skills, and the training process should involve the development of normative language aspects as well as skills in appropriateness of language use (on the level of perception and utterance production) in the specified context. Speaking skills are supposed to be the most significant in assessment of communicative competence development. The author shows that distance learning potential varies depending on the form of speaking (individual / pair / group / whole class interaction), describes current problems and the ways to solve them. The article considers educational principles which help to optimize the process of teaching and facilitate the efficient use of distance learning technologies for the development of communicative competence components. Distance learning prospects are analyzed on the ground of instrument potential, teachers’ and students’ experience. The following methods are used for the research: analysis and synthesis of scientific data, analysis of empirical data, questionnaire survey and participant observation. The results of the research can be applied for teaching foreign languages in organizations implementing distance learning courses.

 

Full Text

Введение

Пандемия COVID-19 привела к значительным изменениям в системе образования. Возникла необходимость развития определенных стандартами компетенций с применением дистанционных технологий. Коммуникативная компетенция является одной из ключевых универсальных составляющих готовности специалиста к выполнению профессиональных функций во многих сферах деятельности, что определяет актуальность работ, посвященных ее развитию в технологическом пространстве изменившейся реальности. Помимо обретения опыта работы с новым инструментарием требуются научное осмысление существующих в данной сфере проблем и разработка методологии эффективного применения технических средств для достижения заданных образовательных результатов. Цель статьи – оценка возможностей существующих технических средств для дистанционного развития коммуникативной компетенции, описание методических принципов, позволяющих организовать учебный процесс с ориентиром на оптимизацию и максимальную результативность.

 

Степень разработанности проблемы

Научный анализ дистанционных технологий, применяемых для развития коммуникативной компетенции, требует предварительного уточнения содержания исследуемых явлений. Коммуникативная компетенция рассматривается как готовность к реализации коммуникативного взаимодействия. Концептуальные основы для определения содержания понятия представлены в классических трудах Д. Хаймса [Hymes 1972], М.Н. Вятютнева [Вятютнев 1977], М. Канали, М. Свейн [Canale, Swain 1980], Л.Ф. Бахмана, А.С. Палмера [Bachman, Palmer 1996] и Д.И. Изаренкова [Изаренков 1990], в которых нормативные (грамматические) языковые аспекты представляются в неразрывной связи с ситуативной уместностью, адекватностью использования языка, предметной составляющей и эффективностью (результативностью) взаимодействия.

В научной практике в составе коммуникативной компетенции наряду с языковым (лингвистическим) компонентом выделяются социолингвистический [Canale, Swain 1980; Исакова 2017], стратегический [Canale, Swain 1980; Bachman, Palmer 1996; Celce-Murcia 2008; Долинский 2013; Таюрская 2015], социокультурный [Celce-Murcia 2008; Долинский 2013; Таюрская 2015; Великанова, Кислякова 2019], дискурсивный [Celce-Murcia 2008; Стурикова 2015; Таюрская 2015], текстовый [Солтанбекова 2008], формульный и интерактивный [Celce-Murcia 2008] компоненты или субкомпетенции, но нам представляется оправданной интеграция данных составляющих в рамках прагматического компонента. Изучая отношения между знаковыми системами и теми, кто ими пользуется, прагматика связывает оформление высказывания с интенциями коммуникантов и контекстом и фактически включает аспекты, которые можно рассматривать отдельно в рамках социокультурного, социолингвистического, стратегического, интерактивного и др. компонентов.

Таким образом, в структуре коммуникативной компетенции мы разграничиваем языковой компонент, который обеспечивает нормативную базу, позволяющую корректно применять языковые средства при оформлении высказывания, и прагматический компонент, ориентированный на адекватное (контексту в широком смысле) применение языка в коммуникативных ситуациях для достижения цели взаимодействия.

Коммуникативная компетенция долгое время преимущественно формировалась в процессе непосредственного коммуникативного взаимодействия и с помощью упражнений, ориентированных на разные аспекты языка и виды речевой деятельности. Основной акцент переносится на говорение как самый показательный для уровня развития коммуникативной компетенции вид речевой деятельности, но, как известно, говорение неразрывно связано с аудированием и часто инициируется на основе информации, полученной в процессе чтения, а коммуникация как таковая не ограничивается устной формой. В период пандемии возникла необходимость развития коммуникативной компетенции дистанционными средствами, но пока недостаточно разработана методология эффективного применения данных средств. Для реализации задачи важно проанализировать развитие базовых составляющих коммуникативной компетенции с учетом дистанционного опыта преподавателей и научных работ, посвященных проблемам и принципам работы в рамках дистанционного обучения (А.А. Андреев, О.В. Калмыкова, А.А. Черепанов, Н.Н. Саклакова, Т.А. Танцура, Н.П. Нарбут, И.А. Алеш-ковский, А.Т. Гаспаришвили, О.В. Крухмалева и др.).

В отношении содержания понятия «дистанционное обучение» мы ориентируемся на работу А.А. Андреева, который определяет дистанционное обучение как целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе [Андреев 1999].

 

Результаты

В конце декабря 2020 года – начале января 2021 года был проведен опрос преподавателей иностранного языка из разных организаций (39 респондентов) и студентов Самарского университета (78 респондентов). Сбор данных проводился через Google Forms. Задачи опроса: выявление отношения преподавателей и студентов к дистанционному обучению и его перспективам; выявление и оценка существующих проблем; профессиональная оценка возможности полноценного развития коммуникативной компетенции дистанционными средствами; инвентаризация средств дистанционного развития коммуникативной компетенции. В опросе участвовали преподаватели иностранного языка из Самарского университета, Самарского государственного технического университета, Самарского государственного социально-педагогического университета, образовательного центра «Диалект» и ИТ-компаний (Epam, Haulmont).

Для дистанционного обучения респонденты используют следующие программные средства: Skype, Big Blue Button, Zoom, Discord, MS Teams, Google Classroom, Moodle, Cambridge LMS. Они применяются в комбинации, позволяющей интегрировать синхронное (индивидуальное, групповое или фронтальное) взаимодействие с обу-чающимися посредством аудио/видеосвязи и асинхронное взаимодействие.

В качестве учебных материалов (ресурсов) для развития коммуникативной компетенции в дистанционной форме применяются печатные издания (учебники, учебные и учебно-методические пособия), интерактивные учебники / учебные пособия; готовые сетевые дистанционные курсы (бесплатные открытые образовательные ресурсы); платный контент аутентичных электронных курсов на зарубежных образовательных платформах; 37 из 39 преподавателей (94,8 %) сами разрабатывают дистанционные коммуникативные задания на основе собственного контента или аутентичных видеоматериалов, визуальных стимулов (картинки, фотографии и т. д.), находящихся в открытом доступе.

Многие преподаватели иностранного языка скептично относятся к возможности полноценного развития коммуникативной компетенции в дистанционной форме. Из 39 преподавателей только 12 человек (30,7 %) считают, что это возможно. Один человек уверен, что это возможно, но неудобно и неэффективно: отмечается резкое снижение количества форм, приемов и способов работы на занятии, сокращение практики устной речи, сложность осуществления контроля. Остальные выбрали отрицательный ответ. Для выявления причины такого отношения важен детальный анализ составляющих коммуникативной компетенции в контексте технических возможностей и типичных проблем, возникающих при дистанционном обучении.

При рассмотрении языкового (лингвистического) компонента коммуникативной компетенции следует учитывать, что она реализуется в разных видах речевой деятельности (говорение, письмо, аудирование, чтение). Развитие навыков и умений в разных видах речевой деятельности осуществляется совместно с развитием языковых аспектов (грамматика, фонетика, лексика и т. д.). Помимо сформированности нормативной языковой базы (соответствующие знания, навыки и умения, касающиеся видов речевой деятельности и аспектов языка), критическое значение имеют составля-ющие прагматического компонента: знания, навыки и умения, ориентированные на конвенции контекстного взаимодействия (дискурсивного, стратегического, социокультурного и др. планов).

Таким образом, независимо от формы реализации обучения требуется тренировка навыков и умений в разных видах речевой деятельности (совместно с аспектными упражнениями), а также навыков и умений, связанных с адекватностью применения/восприятия языковых единиц в заданном контексте с учетом интенций коммуникантов.

Мы полагаем, что работа с рецептивными видами речевой деятельности (аудирование, чтение) в дистанционной среде рациональнее и эффективнее, чем в аудиторной среде. Платформы (Google Classroom, MS Teams и т. д.) позволяют загружать аудиоконтент и тексты с актуальными заданиями, количество и уровень которых можно варьировать, назначая разным студентам различные задания. Проверка может осуществляться преподавателем или автоматически (если создается тест с вопросами закрытого типа); возможен смешанный формат (вопросы закрытого типа проверяются автоматически, вопросы открытого типа проверяет преподаватель и выставляет соответствующее количество баллов).

Не менее удобной представляется работа с письмом. Среди преимуществ дистанционной работы с данным видом речевой деятельности можно назвать возможность совместного редактирования и обсуждения написанного текста или его фрагментов посредством комментариев.

Говорение осуществляется в разных формах, и потенциал эффективности дистанционных средств варьируется в зависимости от формы. Представляется, что скептическое отношение многих преподавателей к возможности полноценного развития коммуникативной компетенции связано с проблемами организации качественного взаимодействия в парной, групповой и фронтальной формах.

При использовании дистанционных образовательных систем/платформ (Big Blue Button и т. д.) есть возможность разделить аудиторию на пары или группы. Преподаватель может подключаться к разным виртуальным комнатам для контроля парной/групповой работы и/или поддержки коммуникации, но это не так удобно и продуктивно, как при работе в стандартном аудиторном режиме, когда преподаватель имеет возможность наблюдать за интеракцией (всех обучающихся видно и слышно) и оперативно помогает при возникновении сложностей в коммуникации. Мониторинг дистанционной парной/групповой работы осложняется, что ведет к снижению активности: не все студенты хотят участвовать в общении, когда за их поведением не наблюдает преподаватель.

При фронтальной работе с большим количеством участников часто требуется отключение камер для улучшения качества связи, в результате чего преподаватель теряет визуальный контроль за деятельностью обучающихся. В таких ситуациях возникает соблазн фальсификации вовлеченности в учебный процесс. Справедливо будет отметить, что технические средства совершенствуются, увеличивается скорость передачи данных, улучшается стабильность платформ, что позволит в будущем обеспечить полноценный аудиовизуальный контакт всей аудитории. Тем не менее такой контакт будет адекватно осуществляться только в варианте дискуссионных видов работ. На данный момент не представляется возможным дистанционное применение театральных/игровых технологий, поскольку перевоплощение требует определенной атмосферы, театральная постановка предполагает пространственную организацию и физический контакт.

Некоторые преподаватели отмечают, что считают невозможным полноценное развитие коммуникативной компетенции в рамках групповых занятий, но дистанционные индивидуальные занятия имеют высокую результативность. При наличии выбора (очно или дистанционно) многие обучающиеся в индивидуальном режиме отдают предпочтение именно дистанционной форме. Конечно, в вузах преподаватели работают в основном с целыми группами, но индивидуальная форма взаимодействия тем не менее является неотъемлемой частью учебного процесса (контрольные собеседования, проверка выполнения текущих индивидуальных заданий на говорение и т. д.). В данном случае коммуникация проще в методическом и техническом отношении, а продуктивность занятий, в рамках которых осуществляется индивидуальная работа со студентами, зависит не от режима взаимодействия (онлайн или аудиторно), а от рационального распределения параллельных задач. При индивидуальной устной работе преподавателя со студентами (а также при работе со студенческими парами или небольшими группами) важно обеспечить отсутствие потери учебного времени для остальных обучающихся посредством дополнительных заданий, которые не требуют синхронного участия преподавателя (чтение, письмо, аудирование, подготовка к говорению).

При развитии коммуникативной компетенции по аспектам многое зависит от уровня и этапа освоения материала. Непосредственный контакт с преподавателем критически важен на низком уровне развития коммуникативной компетенции, когда осуществляется формирование фонетических и грамматических основ, и на этапе введения нового материала. На этапе закрепления материала работа с электронными средствами (тесты для самопроверки закрытого типа, лексико-грамматические тренажеры и т. д.) часто оказывается эффективнее аудиторной работы с упражнениями и значительно оптимизирует трудозатраты преподавателя, позволяя ему уделять больше времени продуктивным видам деятельности.

Что касается прагматических составляющих, следует отметить, что в дистанционной форме ничто не мешает усвоению социокультурных норм и развитию интерактивных навыков. Сетевая работа не отменяет возможности применения современных учебников, созданных с учетом особенностей страны изучаемого языка и актуальных коммуникативных стратегий. Более того, в сетевой форме удобнее вводить аутентичный видеоматериал, дающий более наглядное представление о реалиях других стран, чем печатные издания. При работе в режиме онлайн проще организовать взаимодействие с носителями языка, когда требуется контакт с представителем иной культуры.

Таким образом, возможности дистанционных технологий для развития коммуникативной компетенции являются перспективными во многих отношениях. Однако наличие потенциала не гарантирует достижения результата. Для эффективного применения существующих средств требуется соблюдение определенных принципов.

При рассмотрении принципов дистанционного развития коммуникативной компетенции мы ориентируемся на специфические принципы дистанционного обучения, представленные в работах А.А. Андреева, О.В. Калмыковой и А.А. Черепанова: принцип интерактивности, принцип стартовых/базовых знаний, принцип индивидуализации, принцип идентификации, принцип регламентности обучения, принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий [Андреев 1999; Калмыкова, Черепанов 2014].

Принцип интерактивности определяет необходимость взаимодействия преподавателя и обучающихся в разных формах (посредством видеосвязи, комментариев и т. д.), а также контакт обучающихся между собой. Отсутствие тщательного мониторинга сетевой работы студентов, кропотливой проверки выполненных заданий, обсуждения возникающих сложностей, наличие ошибок в устной и письменной речи ведут к критически низкой результативности дистанционной работы.

Принцип стартовых/базовых знаний. Для того чтобы эффективно работать в дистанционном формате, необходимо не только техническое обеспечение, но и сформированные технические навыки и умения (как у преподавателей, так и у студентов). Преподаватели привыкли считать, что поколение современных молодых людей выросло с компьютерами и отлично разбирается в дистанционных технологиях, но при освоении новых программ или интерфейса платформ они часто путаются. Поэтому, прежде чем переходить к активной работе на платформах, разумно проинструктировать обучающихся, рассказать о функциональных возможностях системы и дать технические рекомендации.

Принцип индивидуализации. Индивидуализация предполагает самостоятельную активность обучающегося, направленную на овладение знаниями, актуализацию материала в зависимости от уровня и потребностей, организацию деятельности преподавателя таким образом, чтобы студент имел возможность получить обратную связь [Танцура 2020, с. 357]. В сетевом формате удобнее осуществлять индивидуализацию. Можно варьировать типологию заданий, давать дополнительные задания отстающим студентам или тем, кто быстро усваивает материал и готов к увеличению уровня сложности. Платформы позволяют назначать разные задания разным обучающимся, менять интенсивность проработки материала и временные промежутки. Следует учитывать, что при дистанционной работе снижается ценность тестирования и практических заданий закрытого типа, поскольку преподавателям сложно проконтролировать самостоятельность выполнения работ. При создании практических заданий нужно ориентироваться на превалирование открытой формы, формулировать задачи так, чтобы обучающиеся выражали собственную позицию, анализировали и оценивали данные на основе собственных знаний и экзистенциального опыта. Это снизит возможность использования результатов чужого труда и позволит лучше развить продуктивные составляющие коммуникативной компетенции.

В данном отношении принцип индивидуализации тесно связан с принципом идентификации, который заключается в необходимости контроля самостоятельности учения. Мы полностью согласны с рекомендацией [Калмыкова, Черепанов 2014] применять тестирование для самоконтроля освоения материала дисциплины, но не как способ контроля уровня знаний по дисциплине для промежуточной аттестации. Обязательно должно осуществляться устное взаимодействие с обучающимися посредством видеосвязи, которое позволяет безошибочно идентифицировать отвечающего и оценить степень освоения материала с ориентиром на то, как он реагирует на дополнительные вопросы. Видеоидентификация не должна ограничиваться исключительно зачетной/экзаменационной практикой. Любое критически важное задание необходимо создавать и проверять в соответствии с принципом идентификации.

Принцип регламентности обучения заключается в необходимости строгого контроля и планирования. Уровень продуктивности учебного процесса будет выше, если преподаватель заранее будет выкладывать трудоемкие задания, указывая срок их выполнения, и в случае задержки работы снижать оценки. Это позволит обучающимся планировать трудозатраты и оптимально распределять временные ресурсы.

Принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий. В период пандемии появилось много новых программных средств, ориентированных на обеспечение образовательного процесса. Однако чрезмерная увлеченность разными технологиями нерациональна и может негативно сказаться на обу-чении. Прежде чем применять новый электронный инструмент, важно оценить целесообразность его использования.

 

Перспективы дистанционного обучения

Только один преподаватель из 39 респондентов считает, что весь процесс обучения можно перевести на дистант, если продолжится работа по совершенствованию дистанционных (программных) средств. Больше половины респондентов (64,1 %) полагают, что очень перспективным может оказаться совмещение очной (аудиторной) и дистанционной форм работы. Данная группа поддерживает тезис о том, что гармоничное совмещение двух форм представляется оправданным; есть виды занятий, в рамках которых критически важно полноценное аудиторное взаимодействие, а есть занятия, где можно более эффективно решить поставленные задачи в дистанционной форме. 23 % считают дистанционное обучение бесперспективным и хотят после пандемии вернуть классическую очную форму. Остальные выбрали вариант «другое» и преимущественно высказали (в разных формулировках) мысль о том, что дистанционный формат оправдан, но в небольшом количественном соотношении.

Из 78 опрошенных студентов 21,8 % респондентов (17 человек) хотят вернуть классическую очную форму обучения после пандемии; 16,7 % студентов (13 человек) считают, что обучение полностью можно перевести на дистант, если продолжится работа по совершенствованию дистанционных средств; 61,5 % респондентов (48 человек) полагают, что после пандемии следует совмещать аудиторную и дистанционную формы работы.

С учетом всего сказанного заключаем, что оптимальной перспективой было бы совмещение двух форм, но это совмещение должно быть гармоничным и методически корректным. Нужно учитывать специфику предмета и реальные возможности развития заданных компетенций в дистанционной и очной формах с ориентиром на результативность и оправданность временных затрат. В отношении коммуникативной компетенции должно быть достаточное количество аудиторных (очных) часов на реализацию коммуникативной практики, предусматривающей групповое/фронтальное взаимодействие. Все контрольные работы, итоговые собеседования, зачеты и экзамены должны проводиться в аудиторных условиях, чтобы не допустить фальсификации.

 

Вывод

Анализ возможностей дистанционных технологий для развития базовых составляющих коммуникативной компетенции позволяет сделать вывод об их перспективности. Для практической реализации существующих перспектив важно следование методическим принципам работы с электронным инструментарием. Необходимы адаптация к сложившейся ситуации, стремление к максимальной минимизации качественных потерь за счет применения новых (непривычных) приемов, своевременное освоение возможностей программных средств и их обновлений, расширяющих функциональный спектр. В условиях вынужденного длительного продления дистанционной формы работы из-за пандемии критически важно решение технической проблемы со скоростью Интернета и стабильностью платформ для организации качественного аудиовизуального контакта при одновременной работе с большим количеством участников учебного процесса. После пандемии представляется оправданным гармоничное совмещение дистанционной и аудиторной форм работы, поскольку целесообразное распределение разных видов взаимодействия в рамках двух форм с ориентиром на оптимизацию и максимальную эффективность позволит вывести процесс обучения на более высокий уровень.

 

×

About the authors

Yu. V. Troitskaya

Samara National Research University

Author for correspondence.
Email: leastwise@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-4692-6346

Candidate of Pedagogical Sciences, associate professor, Department of Foreign Languages and Russian as a Foreign Language

Russian Federation, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.

References

  1. Bachman, Palmer 1996 – Bachman L.F., Palmer A.S. (1996) Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press, 377 p. Available at: https://ru.scribd.com/document/250422979/Palmer-Language-Testing-in-Practice.
  2. Canale, Swain 1980 – Canale M., Swain M. (1980) Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, vol. 1, pp. 1–47. DOI: http://doi.org/10.1093/applin/I.1.1.
  3. Celce-Murcia 2008 – Celce-Murcia M. (2008) Rethinking the Role of Communicative Competence in Language Teaching. In: Intercultural Language Use and Language Learning. Dordrecht: Springer, pp. 41–57. DOI: http://doi.org/10.1007/978-1-4020-5639-0_3.
  4. Hymes 1972 – Hymes D.H. (1972) On communicative competence. In: Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269–293. Available at: https://wwwhomes.uni-bielefeld.de/sgramley/Hymes-2.pdf.
  5. Andreev 1999 – Andreev A.A. (1999) Didactic bases of distance learning: monograph. Moscow: RAO, 120 p. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=23793684; http://www.e-biblio.ru/book/bib/Online/book/didakt_osnovy_dist_obucheniya.pdf. (In Russ.)
  6. Velikanova, Kislyakova 2019 – Velikanova O.N., Kislyakova E.Yu. (2019) The problem of component composition of foreign language communicative competence. Izvestia of the Volgograd State Pedagogical University, 2019, no. 6, pp. 17–21. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=39130561. (In Russ.)
  7. Vyatutnev 1977 – Vyatutnev M.N. (1977) Communicative approach to teaching Russian at schools abroad. Russian Language Abroad, no. 6, pp. 38–45. Available at: http://www.russianedu.ru/magazine/archive/viewdoc/1977/6/246.html. (In Russ.)
  8. Dolynskyi 2013 – Dolynskyi Y.V. (2013) Formation of communicative competence of future translators by means of information-communicative technologies. The world of science, culture and education, no. 6, pp. 49–52. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=21158941. (In Russ.)
  9. Izarenkov 1990 – Izarenkov D.I. (1990) Basic components of communicative competence and their formation at advanced level of educating students of non-linguistic departments. Russian Language Abroad, no. 4, pp. 54–60. Available at: http://www.russianedu.ru/magazine/archive/viewdoc/1990/4/3920.html. (In Russ.)
  10. Isakova 2017 – Isakova А.А. (2017) Retrospective analysis of communicative competence development. Integration of Education, vol. 21, no. 1, pp. 46–53. DOI: http://doi.org/10.15507/1991-9468.086.021.201701.046-053. (In Russ.)
  11. Kalmykova, Cherepanov 2014 – Kalmykova O.V., Cherepanov A.A. (2014) Implementation of the principles of distance learning in teaching informatics. Statistics and Economics, no. 3, pp. 17–22. DOI: http://doi.org/10.21686/2500-3925-2014-3-17-22. (In Russ.)
  12. Soltanbekova 2008 – Soltanbekova О.Т. (2008) Communicative competence and its components. Izvestia of the Volgograd State Pedagogical University, no. 6 (30), pp. 40–44. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=12225309. (In Russ.)
  13. Sturikova 2015 – Sturikova M.V. (2015) Communicative competence: definition and structure. Innovative projects and programs in education, no. 6, pp. 27–32. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=26554630. (In Russian)
  14. Tantsura 2020 – Tantsura Т.А. (2020) Aspects of distance learning in modern conditions. The world of science, culture and education, no. 2 (81), pp. 355–358. DOI: http://doi.org/10.24411/1991-5497-2020-00326. (In Russ.)
  15. Tayurskaya 2015 – Tayurskaya N.P. (2015) Foreign language communicative competence: foreign and Russian experience. Humanitarian Vector, no. 1 (41), pp. 83–87. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=23099774. (In Russ.)

Copyright (c) 2021 Troitskaya Y.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies